Modelos de Competência Digital Docente. Parte II

Na primeira parte desta série mostramos vários modelos de CDD: da UNESCO (2008), o modelo SAMR (Puentedura, 2013), a versão dele elaborada por Nicolau (2017), o modelo de Krumsvik (2011) e o modelo TPACK (de Mishra e Khoeler, 2006), somado à adaptação  do TPACK feita por Abio (2018) para o trabalho em um curso com infográficos.

Agora, nesta segunda entrega, apresentaremos o modelo proposto pelo CIEB (2019), assim como o modelo Four in Balance. Também o modelo PEAT (DICTE, 2019), o modelo MCompDigEAD de Silva (2018) e concluímos esta segunda parte com os padrões do ISTE (International Society for Technology in Education).

Parece muito? Na realidade, veremos mais modelos nas partes seguintes da série, mas vamos começar já, que o caminho é longo: 

7A - Modelo do CIEB

O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) lançou em maio de 2019 a nota técnica #15 'CIEB Notas Técnicas: “Autoavaliação de Competências Digitais de Professores”' (CIEB, 2019) e um Guia de Autoavaliação  em forma de ferramenta de autoavaliação on-line e gratuita, desenvolvida a partir de uma Matriz de Competências "que elenca o que é necessário para que o docente faça uso efetivo da tecnologia, tanto para suas atividades de ensino, no contexto escolar, quanto para sua própria aprendizagem, em seu processo de atualização e desenvolvimento profissional" (CIEB, 2019).

O guia de autoavaliação possui 23 perguntas que avaliam doze competências em total reunidas em três áreas: pedagógica, cidadania digital e desenvolvimento profissional (ver Figura):

fonte: https://guiaedutec.com.br/

Para avaliar o desenvolvimento de cada competência, foram elaborados cinco níveis de apropriação (exposição, familiarização, adaptação, integração e transformação) e seus respectivos descritores, que servem para evidenciar a progressão digital do docente.

Cada nível de apropriação é explicado da seguinte forma:

EXPOSIÇÃO - Quando não há uso das tecnologias na prática pedagógica ou quando o professor requer apoio de terceiros para utilizá-las. E também quando o uso é apenas pessoal. O professor identifica as tecnologias como instrumento, não como parte da cultura digital.

FAMILIARIZAÇÃO - O professor começa a conhecer e usar pontualmente as tecnologias em suas atividades. Identifica e enxerga as tecnologias como apoio ao ensino. O uso de tecnologias está centrado no professor.

ADAPTAÇÃO - As tecnologias são usadas periodicamente e podem estar integradas ao planejamento das atividades pedagógicas. O professor identifica as tecnologias como recursos complementares para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

INTEGRAÇÃO - O uso das tecnologias é frequente no planejamento das atividades e na interação com os alunos. O professor trabalha com as tecnologias de forma integrada e contextualizada no processo de ensino e aprendizagem.

TRANSFORMAÇÃO - Quando o professor usa as tecnologias de forma inovadora, compartilha com os colegas e realiza projetos colaborativos para além da escola, mostrando-se maduro digitalmente. Ele identifica as tecnologias como ferramenta de transformação social (CIEB, 2019,  p. 14).

Cada nível de apropriação de competências digitais pode ser descrito em até três aspectos:

1) Fluência no uso de tecnologias digitais (são as evidências do uso de tecnologias no contexto pessoal e pedagógico);

2) Integração das tecnologias digitais ao currículo (evidências do uso de tecnologias alinhado aos documentos orientadores da rede de ensino e da escola);

3) Empoderamento dos alunos: evidências da participação ativa dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem com o uso de tecnologias) (CIEB, 2019, p. 15).

Este modelo de guia do CIEB pensado inicialmente para professores da Educação Básica foi adaptado e utilizado por primeira vez com docentes universitários na avaliação de competências digitais que realizamos na UFAL de forma emergencial em abril de 2020 e que foi respondida por 384 docentes.

Os resultados mostraram que a maioria dos professores da UFAL estavam  nos níveis de familiarização e adaptação no início da pandemia de COVID-19.

Por meio do acordo de cooperação técnica firmado com o Ministério da Educação (MEC), o Guia Edutec Diagnóstico foi integrado à plataforma digital do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE Interativo). Com isso, a ferramenta obteve, em 2022, seu maior número de respostas, alcançando 75% das escolas públicas brasileiras. A partir dos dados que foram extraídos desse período, o CIEB publicou o Relatório Guia Edutec - Diagnóstico do Nível de Adoção de Tecnologia nas Escolas Públicas Brasileiras em 2022, um retrato da adoção de tecnologias na educação pública brasileira.

7B- Modelo Four in Balance (KENNISNET)

Entre os modelos estudados por Almeida e Valente para o relatório para CIEB, os autores decantam-se pelo modelo Four in Balance, desenvolvido em 2001 pela Fundação TIC para a  Escola,  da  Holanda,  atualmente  conhecida como Fundação Kennisnet.

O modelo Four in Balance tem sido utilizado tanto no desenvolvimento quanto na avaliação de situações educacionais visando ao uso eficaz e eficiente das TIC na educação.

Ele é composto de dois elementos, humanos e tecnológicos, sendo que o elemento humano é constituído por dois eixos -visão e competência-; e o elemento tecnológico, pelos eixos conteúdos e recursos digitais, e infraestrutura. 

 Modelo Four in Balance, da Kennisnet (ALMEIDA, VALENTE, 2016, p. 31).

Os quatro eixos mencionados no modelo devem ser alcançados em uma perspectiva de equilíbrio entre eles e perpassados transversalmente por um eixo constituído por currículo, avaliação e pesquisa (p. 36).

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando.  Políticas de Tecnologia na educação Brasileira. Histórico, lições aprendidas e recomendações. CIEB Estudos #4, 2016. http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v.-22dez2016.pdf

BITTENCOURT, Ig Ibert; PIMENTEL, Fernando; SALMOS, Janaína; ABIO, Gonzalo. Avaliação diagnóstica de Competências Digitais de Professores(as) da UFAL. UFAL@Conectada; CIEB, NEES; Comunidades Virtuais Ufal, 2020.

Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB). Autoavaliação de Competências Digitais de Professores. CIEB Notas Técnicas # 15, 2019. http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/06/CIEB_NotaTecnica15_junho_-2019.pdf

Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB). Relatório guia Edutec: diagnóstico do nível de adoção de tecnologia nas escolas públicas brasileiras. Centro de Inovação para a Educação Brasileira. São Paulo: CIEB, 2O22. https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2022/12/2022-12-12-Relatorio-Guia-Edutec.pdf

8- Modelo MCompDigEAD (SILVA, 2018)

Silva (2018), também no contexto brasileiro, desenvolveu o chamado Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância (EAD) (MCompDigEAD) que compreende três competências digitais: Alfabetização Digital, Letramento Digital e Fluência Digital, com  quatorze competências específicas detalhadas através dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), totalizando 328 elementos.

Este modelo foi desenvolvido pensando nos alunos que estudam na EaD, mas a compreensão do modelo pode ser útil também para o docentes.

fonte: Silva (2018, p. 205). Observação: o esquema foi levemente refeito para melhor visualização neste livro.

Neste modelo cada competência específica possui três níveis de proficiência: inicial, intermediário e avançado.

A autora oferece exemplos de casos de uso em cada nível de proficiência considerando o cenário dos alunos que estudam em cursos a distância, mas podemos pensar que este modelo pode ser utilizado também em qualquer cenário de ensino híbrido.

Na realidade este modelo parece muito útil, mas ainda não é muito conhecido.

No caso do nível superior do modelo, chamado pela autora de Fluência Digital, aparecem cinco competências específicas (produção de conteúdo, proteção de dados, convivência em rede, resiliência virtual e trabalho em equipe).

Por exemplo, no item correspondente com a "Criação e desenvolvimento de conteúdo digital" aparecem nos três níveis de proficiência os seguintes elementos:

Referência

SILVA, Ketia Kellen Araújo. Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância: MCompDigEAD – Um foco no aluno. Porto Alegre, 2018. 279f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2018. https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/180549

SILVA, Ketia Kellen Araújo da; BEHAR, Patricia Alejandra. MCompDigEaD. Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância com foco no aluno. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal  do Rio Grande do Sul, Nuted, 2018. http://nuted.ufrgs.br/MCompDigEAD.pdf

 

9- Modelo PEAT do grupo DICTE

O nome do modelo PEAT  provêm das dimensões incluídas nele: Pedagógica, Ética, Atitudinal e Técnica (PEAT).

Este modelo foi desenvolvido pelo grupo DICTE (Developing ICT in Teacher Education), um grupo formado por pesquisadores da Noruega, Espanha, Malta e Irlanda.

Este modelo PEAT conceitualiza a competência digital de professores e alunos por meio de quatro dimensões igualmente importantes.

A dimensão pedagógica incorpora práticas pedagógicas que a tecnologia pode oferecer a diferentes disciplinas específicas, como também a práticas profissionais mais amplas.

A dimensão ética inclui questões relacionadas à privacidade, direitos autorais, críticas sobre as fontes utilizadas, liberdade de expressão e ética pessoal relacionada ao entendimento e uso profissional da tecnologia digital.

A dimensão atitudinal inclui a capacidade de adotar e adaptar novas tecnologias em um contexto profissional, para poder usar de forma criativa as tecnologias digitais como apoio a processos de ensino e aprendizagem ou em contexto profissional, além de formar uma profunda compreensão do papel das tecnologias digitais na sociedade.

A dimensão técnica refere-se às habilidades práticas e competências necessárias para usar software e hardware em situações educacionais específicas, bem como ao entendimento de redes tecnológicas e ao conhecimento de como os dispositivos digitais operam e se comunicam entre si.

Referências

DICTE. Pedagogical, Ethical, Attitudinal and Technical dimensions of Digital Competence in Teacher Education. Developing ICT in Teacher Education Erasmus+ project, 2019. https://dicte.oslomet.no/2019/11/03/dicte/

10- ISTE - International Society for Technology in Education

ISTE  - Standards for educators

O   referencial   da  International Society for Technology in Education (ISTE), possui um roteiro informativo para educadores de todo o mundo, visando apoiar nas decisões sobre currículo, ensino ou aprendizagem profissional   e   sugerindo   como   transformar   as   práticas   pedagógicas   para   uma aprendizagem mais significativa, com o apoio das tecnologias.

O objetivo amplo   do   documento   é   o   de  desenvolver  e   partilhar,   mundialmente,  padrões   de competências digitais para aprender, ensinar e liderar na era digital. O documento apresenta sete padrões que são indicativos do papel dos educadores como agentes de mudança para a aprendizagem.

Na representação a continuação podemos ver do lado esquerdo os padrões ISTE para educadores, enquanto no lado direito estão que são para os estudantes.

Referências

LOUREIRO, Ana Claudia; MEIRINHOS, Manuel; OSÓRIO, António José. Competência digital docente: linhas de orientação dos referenciais. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 13, n. 2, jul. 2020. http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16909

ISTE. Padrões ISTE (em português)

ISTE. Condições essenciais para aproveitar a tecnologia de forma efetiva para a aprendizagem (inglês ou espanhol).

Postagens relacionadas:

< Modelos de Competência Digital Docente. Parte I

Modelos de Competência Digital Docente. Parte I

Como percebo que existe um aumento de interesse sobre o tema das competências digitais vou reunir aqui em várias postagens alguns modelos de Competência Digital Docente (CDD) tentando oferecer uma panorâmica sobre este tema.

No caso dos documentos estrangeiros tentarei oferecer as versões que existam em português. Em alguns casos eu fiz as traduções. No final de cada modelo colocarei as referências correspondentes.  

Penso que  este apanhado de modelos pode ajudar para ter uma visão rápida do tema e da diversidade de opiniões e linhas de trabalho que existem. Não é necessário que um docente tenha que aprender tudo isto, mas este conhecimento pode promover uma reflexão de cada um para melhor embasar as práticas atuais ou futuras.

Nesta primeira postagem vamos ver quatro modelos de CDD e duas versões adicionais.

• Modelo de Competência Digital Docente da UNESCO (2008)

• Modelo SAMR de Puentedura (2013)

• Modelo SAMR.br de Nicolau (2017)

• Modelo de Krumsvik (2011)

• Modelo TPACK (CTPC) de Mishra e Khoeler (2006)

• Modelo TPACK modificado como CTSPC de Abio (2019).

1- Modelo da UNESCO

Começamos nosso percurso com o modelo de Competências Digitais do Docente da UNESCO (ICT  Competency Standards for Teachers) foi publicado em 2008.

Podemos considerar este como um dos primeiros modelos. A versão em português chegou um ano depois, em 2009.

Integram a matriz deste modelo seis componentes do sistema educacional (política, currículo, pedagogia, TIC, organização e treinamento de docentes) e possui três níveis de desenvolvimento:

alfabetização em tecnologia,

aprofundamento do conhecimento, e

criação de conhecimentos

Em cada componente da matriz há metas curriculares específicas e habilidades esperadas dos docentes.  

PARA PENSAR: 

COMO EU ESTOU AGORA EM RELAÇÃO COM O DOMÍNIO DE CADA UM DESSES ELEMENTOS?

Observe abaixo, na matriz do modelo da UNESCO, os seis elementos da coluna vertical esquerda e pense em qual nível você acha que está neste momento em cada um desses elementos: alfabetização, que é o mais básico, aprofundamento, que seria um nível intermediário, ou no nível mais elevado de criação de novos conhecimentos.

Recomendo que depois dessa breve atividade reflexiva veja com calma nesse documento a partir da página 34 as descrições que aparecem para cada nível de domínio (alfabetização em tecnologia, aprofundamento do conhecimento, e criação de conhecimentos) em cada um dos elementos da matriz.

Referência

UNESCO. Padrões de competência em tic para professores: módulos de padrão de competência [trad. de: ICT competency standards for teachers: competency standards modules, 2008]. Paris: UNESCO, 2009. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000156207_por

2- O Modelo SAMR

O Modelo SAMR "é amplamente utilizado pelos profissionais, provavelmente devido ao fato de que é geralmente compatível com práticas existentes e orienta educadores por meio de quatro fases ou estágios hierárquicos de adoção tecnológica" (VELETSIANOS, 2016, p. 55).

O modelo SAMR de Puentedura (2013), possui quatro níveis de aproveitamento das tecnologias: substituição, ampliação ou aumento, modificação e redefinição.

No primeiro, o mais básico, de substituição, a tecnologia é uma ferramenta como substituto direto sem trazer mudanças funcionais.

No nível de aumento, a tecnologia também é uma ferramenta direta, mas com algum aumento nas funções.

No caso da modificação, a tecnologia já permite um redesenho ou modificação significativa das tarefas e, por último, no nível de redefinição, a tecnologia permite a criação de novas tarefas que antes não podiam ser realizadas.

Muitos estudos mostram que os professores costumam utilizar as tecnologias nos níveis mais básicos de aproveitamento, isto é, nos níveis de substituição ou aumento.

Estes níveis de uso correspondem com as primeiras etapas de apropriação tecnológica que Moran (2007) descreve de forma diferente como "tecnologias para fazer melhor o mesmo", utilizando a tecnologia para melhorar o que já existia, enquanto na segunda etapa seria o uso das "tecnologias para mudanças parciais. Na terceira etapa, de uso das "tecnologias para mudanças inovadoras", muitos poucos chegam (MORAN, 2007, p. 90-93).

Referências

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá, Campinas: Papirus Editora, 2007.

PUENTEDURA,  R. R. SAMR and TPCK: An introduction. Hippasus, 2013. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013/03/28/SAMRandTPCK_AnIntroduction.pdf

VELETSIANOS, George (Ed.). Emergence and Innovation in Digital Learning: Foundations and Applications. Edmonton: Athabasca University Press, 2016. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771991490.01

3- O Modelo SAMR.br

O autor brasileiro Nicolau (2017) propõe uma modificação no modelo SAMR original de Puentedura, que denominou como SAMR.br.

Ao invés de nível do modelo original, nesta modificação prevalece o termo categoria e as categorias são dispostas em um mesmo plano.

A terminologia é menos hierarquizante, evitando que sejam colocadas práticas pedagógicas com e sem uso das TDIC em posições antagônicas. Além disso, a classificação de usos foi estendida para o contexto da vida particular, a fim de serem estudadas eventuais relações entre usos particulares e educativos das tecnologias.

PARA PENSAR:

De qual modelo você gostou mais?

Do SAMR original de Puentedura ou da adaptação para o SAMR.br de Nicolau?   

Referência

NICOLAU,  Ricardo.  SAMR.br: um modelo para análise de usos educativos de tecnologias da Era Digital. In: Anais do Workshop de Informática na Escola (WIE 2017), 2017. p. 155-164. DOI: http://dx.doi.org/10.5753/cbie.wie.2017.155 

4- Modelo de Krumsvik (2011)

O modelo de competência digital para professores e formadores de professores proposto por Krumsvik (2011) possui quatro componentes principais: competências digitais básicas, competência didática com as TIC, estratégias de aprendizagem e cultura digital (Digital Bildung).

Segundo Krumswik (2011), as competências ou habilidades digitais básicas, primeiro componente do modelo, são cada vez mais familiares e transparentes para os professores, quando comparados com anos anteriores, pois tem-se intensificado e naturalizado o uso dos dispositivos digitais por parte dos docentes.

A competência didática com as TIC, que corresponde a segundo componente do modelo, é uma relação dialética entre fazer e pensar o uso educacional das TIC. São essenciais ao trabalho docente e deve ser fornecido o apoio necessário para sua compreensão e uso por parte dos professores em cursos de formação de professores.

O terceiro componente do modelo, de estratégias de aprendizagem, compreende os anteriores, mas enfatiza as estratégias de aprendizagem no panorama pedagógico atual cada vez mais multimodal.

Por último, a cultura digital (Digital bildung), focaliza no desenvolvimento da identidade digital e participação dos alunos de forma crítica, ética e eficaz nas diferentes comunidades e mídias sociais, de forma que sejam conscientes das implicações sociais da vida digital (KRUMSVIK, 2011, p. 46-7). 

A imagem inicial foi enriquecida por Pérez Scoda (2015) e traduzida por Abio para este livro.

A imagem original de Krumsvik é esta:

Durán Cuartero, Gutiérrez Porlán e Prendes Espinoza (2016), com foco na competência digital do professor universitário e com base em diversos autores, entre eles, Krumswik (2011), entendem a competência digital como um "conjunto de valores, crenças, conhecimentos, capacidades e atitudes em aspectos tecnológicos, informacionais e comunicativos que conduzem a um letramento múltiplo complexo" (p. 99). Acrescentam ainda que a competência digital docente reúne todos esses aspectos da competência digital, somado ao critério pedagógico ­didático para a integração efetiva desses elementos no processo de ensino-aprendizagem, para o qual citam o conceito de competência digital específico para os professores proposto por Krumswik (2011):

A competência digital é a proficiência do professor/formador de professores no uso das TIC em um contexto profissional com um bom critério pedagógico-didático e com uma compreensão/ consciência das implicações para as estratégias de aprendizagem e vida digital dos estudantes (KRUMSVIK, 2011, p. 44-5).

Referências

DURÁN CUARTERO, Marta; GUTIÉRREZ PORLÁN, Isabel; PRENDES ESPINOSA, María Paz. Análisis conceptual de modelos de competencia digital del profesorado universitario. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, v. 15, n. 1, p. 97-114, 2016.  http://relatec.unex.es/article/viewFile/2490/1745

KRUMSVIK, Rune Johan.  Digital competence in Norwegian teacher education and schools. Högre Utbildning, v. 1, n. 1, p. 39-51, 2011. https://hogreutbildning.se/index.php/hu/article/view/874

PÉREZ-ESCODA, Ana. Alfabetización digital y competencias digitales en el marco de la evaluación educativa: estudio en docentes y alumnos de Educación Primaria en Castilla y León. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca, 2015. https://gredos.usal.es/handle/10366/128252

5- Modelo TPACK (CTPC)

O modelo TPACK ou modelo de Conhecimento Tecnológico-Pedagógico de Conteúdo (CTPC) é um dos modelos mais conhecidos e utilizados.

Ele parte das propostas iniciais de Shulman (1987) e Grossman (1990), e assevera que todo professor deve construir, em diversos níveis e interações, os seguintes conhecimentos:

1) o conhecimento pedagógico geral (CP)

2) o conhecimento do conteúdo (curricular) (CC)

3)  o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC)

4)  o conhecimento do contexto.

Para saber ensinar, o professor precisa ter um conhecimento pedagógico-científico situado, incluindo conteúdos ensináveis em contextos específicos, tendo em vista os aspectos sócio-culturais dos alunos.

Torna-se necessária a integração desses conhecimentos contextualizados ao que é chamado de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (CPC), em referência aos conteúdos que devem ser didatizados para serem trabalhados nas práticas pedagógicas planejadas para esse fim.

O modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK ou CTPC) adiciona ao modelo inicial de Shulman dois aspectos importantes: o conhecimento de uso e da aplicação das tecnologias (ver Figura).

fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/TPACK_pt-BR.png

O Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (CTPC) ocorre na interseção de todos os outros componentes, influenciado em seu conjunto pelo contexto existente.

Assume que o professor seja capaz de integrar os conhecimentos que tem sobre a matéria que deve ensinar, com os métodos didáticos mais adequados à situação concreta dos alunos, ou seja, refere-se a como integrar a tecnologia para ensinar (melhor) um conteúdo concreto em um determinado contexto.

Segundo Maneira (2016), o modelo TPACK concebe-se como um novo olhar sobre o processo de integração da tecnologia aos saberes docentes, sobretudo pela reflexão que pode instigar às propostas de formação tão fragmentadas e carentes de estrutura e fundamentação em relação à pedagogia, ao conteúdo e à tecnologia (MANEIRA, 2016, p. 174).

Este modelo exibe fecundidade por ter sido adotado por diversos pesquisadores e profissionais de diversas disciplinas. Como o TPACK reconhece a importância do conhecimento de conteúdo na integração tecnológica, especialistas em diferentes áreas podem se sentir confortáveis em usá-lo como modelo, pois valida a importância de suas áreas de atuação. Inúmeras investigações têm sido realizadas conectando o modelo TPACK às crenças e atitudes dos professores, e uma ampla gama de organizações profissionais e números especiais de periódicos sugerem que o modelo tem sido fecundo na criação e manutenção de conversas significativas sobre integração tecnológica (VELETSIANOS, 2021, p. 58-59).

Pelo potencial integrador, este modelo TPACK é aproveitado na proposta do modelo  4As (Apresentação, Abertura, Aprofundamento e Apropriação) de Casanova (2020) ou adaptado no modelo CTSPC (TPACK modificado) por Abio (2019) que veremos a continuação.

Referências

CASANOVA, Diogo. Um modelo de design educacional para ambientes mistos e EaD. Revista EmRede. Revista de Educação a Distância, v. 7, p. 4-20, 2020. https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/571

GROSSMAN, P.L. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press, 1990.

MANEIRA,  Simone. Um olhar sobre o Modelo Tpack à luz do pensamento de Paulo Freire. In: Atas do IV Congresso Internacional TIC e Educação 2016 "Tecnologias digitais e a escola do futuro", Lisboa, Portugal, 8 a 10 de Setembro de 2016. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2016. p. 171-183. https://cld.pt/dl/download/876b2f28-c5ea-42b8-ace5-5c94719d9127/Livro_Atas.pdf

MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.  http://onlinelearningcurriculumcommittee.pbworks.com/f/mishra.pdf

SHULMAN, L S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, p. 1-22, 1987.

TPACK. In: Wikipédia. A enciclopédia livre, s.d. https://pt.wikipedia.org/wiki/Tpack

VELETSIANOS, George (Ed.). Emergence and Innovation in Digital Learning: Foundations and Applications. Edmonton: Athabasca University Press, 2016. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771991490.01

6- TPACK modificado como CTSPC

Abio (2018, 2019) elaborou uma proposta de enriquecimento do modelo, com atenção para as necessidades de conhecimentos dos docentes no trabalho com materiais pedagógicos multimodais como são os infográficos.

Na adaptação do modelo, em cada um dos três conhecimentos que compõem o modelo original – Conhecimento Tecnológico, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento de Conteúdo – foram incorporados dois níveis diferentes de domínio. O mais básico está sinalizado em um box de cor azul, e o mais  avançado em um box de cor verde, situado mais perto da parte central onde se encontra o CTSPC (Conhecimento Tecnológico Semio-Pedagógico de Conteúdo).

fonte: Abio (2019)

Por exemplo, em termos do Conhecimento Tecnológico, o docente deve saber usar editores de texto, de desenho e de apresentações em um nível normalmente um pouco mais avançado que o que ela já sabe na atualidade, pois os docentes devem ir realizando tarefas que o capacitem para a criação de documentos multimodais efetivos e atraentes, mais sintonizados com as necessidades e interesses dos estudantes de hoje.

Em relação ao Conhecimento de Conteúdo, devem aprender a reconhecer e trabalhar não apenas com infográficos, como também com outros gêneros multimodais, como, por exemplo, frases ilustradas com fotos, memes ou outros tipos de micronarrativas visuais e campanhas publicitárias diversas, como também saber ensinar sobre esses gêneros multimodais. Materiais didáticos baseados apenas em textos longos e que não incorporam outros recursos semióticos não são atrativos e não promovem a atenção e o engajamento.

As vivências de aprendizagem, dele como professor e também do professor com seus alunos, a partir de materiais multimodais ou multissemióticos devem ser ordenadas de forma crescente,  dos mais conhecidos ou facilmente reconhecíveis até os menos conhecidos ou mais complexos. O Conhecimento Pedagógico deve incluir também um conhecimento sobre a realização de projetos e implementação da pedagogia dos multiletramentos.

Na área central do modelo, a interseção dos três conhecimentos delimita o Conhecimento Tecnológico Semio-Pedagógico de Conteúdo (CTSPC),  influenciado, também, pela capacidade de design do professor e pelas condições tecnológicas disponíveis, sem ignorar as diferenças individuais e os contextos em que atua. 

Estes conhecimentos e competências, como também o desejo e a autonomia podem ser considerados princípios ativos do desempenho docente, pois o saber fazer, poder fazer e querer fazer estão acoplados, conforme salienta Mallmann (2008) na seção conclusiva de sua tese de doutorado.

Referências

ABIO, Gonzalo. Infográficos para ensino de LE/LA? Análise de materiais didáticos, design e desenvolvimento de um curso para formação de professores de espanhol no contexto brasileiro da Educação Básica. tese (doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras, 2019. http://www.poslin.letras.ufmg.br/defesas/1467D.pdf

ABIO,  Gonzalo. Formación digital de profesores. Una revisión del tema con énfasis en los modelos de competencias/literacidades digitales. Caracol, n. 13, p. 20-55, 2017.  https://www.revistas.usp.br/caracol/article/view/122901

MALLMANN, Elena Maria. Mediação pedagógica em educação a distância: cartografia da performance docente no processo de elaboração de materiais didáticos, Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, 2008. https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/91842

MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.  http://onlinelearningcurriculumcommittee.pbworks.com/f/mishra.pdf

Com esta primeira postagem iniciamos a exposição de vários modelos de CDD, mas como são muitos, continuaremos nas postagens seguintes (Parte 2 e Parte 3).

Até logo.

Para um regresso a uma outra escola

 

Darling-Hammond et al. (2020, p. 3).

Duas doutorandas da Universidade Católica Portuguesa (UCP) fizeram uma adaptação das recomendações que aparecem no texto Restarting and reinventing school: Learning in the time of COVID and beyond, de Darling-Hammond et al. (2020).

O documento original, produzido pelo Learning Policy Institute possui dez recomendações. Vejamos:

1. Eliminar progressivamente as desigualdades no acesso a equipamentos e tecnologias digitais.

2. Conjugar o ensino on line com o ensino presencial, gerando novas e plurais dinâmicas de aprendizagem.

3. Avaliar sistematicamente o que os alunos precisam de aprender e indicar os caminhos das possibilidades.

4. Garantir suportes presenciais e a distância para a aprendizagem social e emocional.

5. Redesenhar as escolas (na gestão dos espaços, dos tempos, do agrupamento dos alunos) para relacionamentos mais fortes e saudáveis.

6. Enfatizar uma autêntica aprendizagem cultural e social territorialmente implicada.

7. Providenciar um tempo de aprendizagem mais rico, flexível e eventualmente alargado, mas segundo as necessidades (diversas) dos alunos.

8. Reforçar os laços das escolas com a comunidade e praticar o conceito das “cidades educadoras”.

9. Incentivar os educadores para uma reinvenção das práticas de escolarização [mais reflexão, mais colaboração, mais interdisciplinaridade, mais integração, mais diversidade de respostas]

10. Promover um financiamento da escola mais adequado e equitativo gerando mais coesão e justiça social.

As 35 páginas do documento português produzido agora em 2021, reúne não apenas isto, como também outras recomendações e opiniões das autoras. É por isso que, na minha consideração, esse documento pode ser muito útil para orientar o trabalho das instituições e redes educativas na pandemia, assim como as ações estratégicas futuras, dentre elas a formação docente.  

Referências

Darling-Hammond, L., Schachner, A., & Edgerton, A. K. (with Badrinarayan, A., Cardichon, J., Cookson, P. W., Jr., Griffith, M., Klevan, S., Maier, A., Martinez, M., Melnick, H., Truong, N., Wojcikiewicz, S.). Restarting and reinventing school: Learning in the time of COVID and beyond. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2020. 

https://restart-reinvent.learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Restart_Reinvent_Schools_COVID_REPORT.pdf

Matias Alves, José; Serra, Lídia; Araújo, Margarida. Para um regresso a uma outra escola. Desafios 34. Cadernos de Trans_formação, Março de 2021.  https://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/SAME/DESAFIOS%2034_mar%C3%A7o%2021.pdf

Algumas dicas gerais para docentes que trabalham com Ensino Remoto Emergencial

 

Você concorda com estas palavras?

 

O que você acha disso?