Como percebo que existe um aumento de interesse sobre o tema das competências digitais vou reunir aqui em várias postagens alguns modelos de Competência Digital Docente (CDD) tentando oferecer uma panorâmica sobre este tema.
No caso dos documentos estrangeiros tentarei oferecer as versões que existem em português. Em alguns casos eu fiz as traduções. No final de cada modelo colocarei as referências correspondentes.
Penso que este apanhado de modelos pode ajudar para ter uma visão rápida do tema e da diversidade de opiniões e linhas de trabalho que existem. Não é necessário que um docente tenha que aprender tudo isto, mas este conhecimento pode promover uma reflexão de cada um para melhor embasar as práticas atuais ou futuras.
Nesta primeira postagem vamos ver quatro modelos de CDD e duas versões adicionais.
• Modelo de Competência Digital Docente da UNESCO (2008)
• Modelo SAMR de Puentedura (2013)
• Modelo SAMR.br de Nicolau (2017)
• Modelo de Krumsvik (2011)
• Modelo TPACK (CTPC) de Mishra e Khoeler (2006)
• Modelo TPACK modificado como CTSPC de Abio (2019).
1- Modelo da UNESCO
Começamos nosso percurso com o modelo de Competências Digitais do Docente da UNESCO (ICT Competency Standards for Teachers) publicado em 2008.
Podemos considerar este como um dos primeiros modelos. A versão em português chegou um ano depois, em 2009.
Integram a matriz deste modelo seis componentes do sistema educacional (política, currículo, pedagogia, TIC, organização e treinamento de docentes) e possui três níveis de desenvolvimento:
alfabetização em tecnologia,
aprofundamento do conhecimento, e
criação de conhecimentos
Em cada componente da matriz há metas curriculares específicas e habilidades esperadas dos docentes.
PARA PENSAR:
COMO EU ESTOU AGORA EM RELAÇÃO COM O DOMÍNIO DE CADA UM DESSES ELEMENTOS?
Observe abaixo, na matriz do modelo da UNESCO, os seis elementos da coluna esquerda e pense em qual nível você acha que está neste momento (alfabetização, mais básico, aprofundamento, que seria um nível intermediário, ou no nível mais elevado de criação de novos conhecimentos.
Recomendo que depois dessa breve atividade reflexiva veja com calma nesse documento a partir da página 34 as descrições que aparecem para cada nível de domínio (alfabetização em tecnologia, aprofundamento do conhecimento, e criação de conhecimentos) em cada um dos elementos da matriz.
Referência
UNESCO. Padrões de competência em tic para professores: módulos de padrão de competência [trad. de: ICT competency standards for teachers: competency standards modules, 2008]. Paris: UNESCO, 2009. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000156207_por
2- O Modelo SAMR
O Modelo SAMR "é amplamente utilizado pelos profissionais, provavelmente devido ao fato de que é geralmente compatível com práticas existentes e orienta educadores por meio de quatro fases ou estágios hierárquicos de adoção tecnológica" (VELETSIANOS, 2016, p. 55).
O modelo SAMR de Puentedura (2013), possui quatro níveis de aproveitamento das tecnologias: substituição, ampliação ou aumento, modificação e redefinição.
No primeiro, o mais básico, de substituição, a tecnologia é uma ferramenta como substituto direto sem trazer mudanças funcionais.
No nível de aumento, a tecnologia também é uma ferramenta direta, mas com algum aumento nas funções.
No caso da modificação, a tecnologia já permite um redesenho ou modificação significativa das tarefas e, por último, no nível de redefinição, a tecnologia permite a criação de novas tarefas que antes não podiam ser realizadas.
Muitos estudos mostram que os professores costumam utilizar as tecnologias nos níveis mais básicos de aproveitamento, isto é, nos níveis de substituição ou aumento.
Estes níveis de uso correspondem com as primeiras etapas de apropriação tecnológica que Moran (2007) descreve de forma diferente como "tecnologias para fazer melhor o mesmo", utilizando a tecnologia para melhorar o que já existia, enquanto na segunda etapa seria o uso das "tecnologias para mudanças parciais. Na terceira etapa, de uso das "tecnologias para mudanças inovadoras", muitos poucos chegam (MORAN, 2007, p. 90-93).
Referências
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá, Campinas: Papirus Editora, 2007.
PUENTEDURA, R. R. SAMR and TPCK: An introduction. Hippasus, 2013. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013/03/28/SAMRandTPCK_AnIntroduction.pdf
VELETSIANOS, George (Ed.). Emergence and Innovation in Digital Learning: Foundations and Applications. Edmonton: Athabasca University Press, 2016. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771991490.01
3- O Modelo SAMR.br
O autor brasileiro Nicolau (2017) propõe uma modificação no modelo SAMR original de Puentedura, que denominou como SAMR.br.
Ao invés de nível do modelo original, nesta modificação prevalece o termo categoria e as categorias são dispostas em um mesmo plano.
A terminologia é menos hierarquizante, evitando que sejam colocadas práticas pedagógicas com e sem uso das TDIC em posições antagônicas. Além disso, a classificação de usos foi estendida para o contexto da vida particular, a fim de serem estudadas eventuais relações entre usos particulares e educativos das tecnologias.
PARA PENSAR:
De qual modelo você gostou mais?
Do SAMR original de Puentedura ou da adaptação para o SAMR.br de Nicolau?
Referência
NICOLAU, Ricardo. SAMR.br: um modelo para análise de usos educativos de tecnologias da Era Digital. In: Anais do Workshop de Informática na Escola (WIE 2017), 2017. p. 155-164. DOI: http://dx.doi.org/10.5753/cbie.wie.2017.155
4- Modelo de Krumsvik (2011)
Segundo Krumswik (2011), as competências ou habilidades digitais básicas, primeiro componente do modelo, são cada vez mais familiares e transparentes para os professores, quando comparados com anos anteriores, pois tem-se intensificado e naturalizado o uso dos dispositivos digitais por parte dos docentes.
A competência didática com as TIC, que corresponde a segundo componente do modelo, é uma relação dialética entre fazer e pensar o uso educacional das TIC. São essenciais ao trabalho docente e deve ser fornecido o apoio necessário para sua compreensão e uso por parte dos professores em cursos de formação de professores.
O terceiro componente do modelo, de estratégias de aprendizagem, compreende os anteriores, mas enfatiza as estratégias de aprendizagem no panorama pedagógico atual cada vez mais multimodal.
Por último, a cultura digital (Digital bildung), focaliza no desenvolvimento da identidade digital e participação dos alunos de forma crítica, ética e eficaz nas diferentes comunidades e mídias sociais, de forma que sejam conscientes das implicações sociais da vida digital (KRUMSVIK, 2011, p. 46-7).
A imagem inicial foi enriquecida por Pérez Scoda (2015) e traduzida por Abio para este livro.
A imagem original de Krumsvik é esta:
Durán Cuartero, Gutiérrez Porlán e Prendes Espinoza (2016), com foco na competência digital do professor universitário e com base em diversos autores, entre eles, Krumswik (2011), entendem a competência digital como um "conjunto de valores, crenças, conhecimentos, capacidades e atitudes em aspectos tecnológicos, informacionais e comunicativos que conduzem a um letramento múltiplo complexo" (p. 99). Acrescentam ainda que a competência digital docente reúne todos esses aspectos da competência digital, somado ao critério pedagógico didático para a integração efetiva desses elementos no processo de ensino-aprendizagem, para o qual citam o conceito de competência digital específico para os professores proposto por Krumswik (2011):
A competência digital é a proficiência do professor/formador de professores no uso das TIC em um contexto profissional com um bom critério pedagógico-didático e com uma compreensão/ consciência das implicações para as estratégias de aprendizagem e vida digital dos estudantes (KRUMSVIK, 2011, p. 44-5).
Referências
DURÁN CUARTERO, Marta; GUTIÉRREZ PORLÁN, Isabel; PRENDES ESPINOSA, María Paz. Análisis conceptual de modelos de competencia digital del profesorado universitario. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, v. 15, n. 1, p. 97-114, 2016. http://relatec.unex.es/article/viewFile/2490/1745
KRUMSVIK, Rune Johan. Digital competence in Norwegian teacher education and schools. Högre Utbildning, v. 1, n. 1, p. 39-51, 2011. https://hogreutbildning.se/index.php/hu/article/view/874
PÉREZ-ESCODA, Ana. Alfabetización digital y competencias digitales en el marco de la evaluación educativa: estudio en docentes y alumnos de Educación Primaria en Castilla y León. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca, 2015. https://gredos.usal.es/handle/10366/128252
5- Modelo TPACK (CTPC)
O modelo TPACK ou modelo de Conhecimento Tecnológico-Pedagógico de Conteúdo (CTPC) é um dos modelos mais conhecidos e utilizados.
Ele parte das propostas iniciais de Shulman (1987) e Grossman (1990), e assevera que todo professor deve construir, em diversos níveis e interações, os seguintes conhecimentos:
1) o conhecimento pedagógico geral (CP)
2) o conhecimento do conteúdo (curricular) (CC)
3) o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC)
4) o conhecimento do contexto.
Para saber ensinar, o professor precisa ter um conhecimento pedagógico-científico situado, incluindo conteúdos ensináveis em contextos específicos, tendo em vista os aspectos sócio-culturais dos alunos.
Torna-se necessária a integração desses conhecimentos contextualizados ao que é chamado de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (CPC), em referência aos conteúdos que devem ser didatizados para serem trabalhados nas práticas pedagógicas planejadas para esse fim.
O modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK ou CTPC) adiciona ao modelo inicial de Shulman dois aspectos importantes: o conhecimento de uso e da aplicação das tecnologias (ver Figura).
fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/TPACK_pt-BR.png
O Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (CTPC) ocorre na interseção de todos os outros componentes, influenciado em seu conjunto pelo contexto existente.
Assume que o professor seja capaz de integrar os conhecimentos que tem sobre a matéria que deve ensinar, com os métodos didáticos mais adequados à situação concreta dos alunos, ou seja, refere-se a como integrar a tecnologia para ensinar (melhor) um conteúdo concreto em um determinado contexto.
Segundo Maneira (2016), o modelo TPACK concebe-se como um novo olhar sobre o processo de integração da tecnologia aos saberes docentes, sobretudo pela reflexão que pode instigar às propostas de formação tão fragmentadas e carentes de estrutura e fundamentação em relação à pedagogia, ao conteúdo e à tecnologia (MANEIRA, 2016, p. 174).
Este modelo exibe fecundidade por ter sido adotado por diversos pesquisadores e profissionais de diversas disciplinas. Como o TPACK reconhece a importância do conhecimento de conteúdo na integração tecnológica, especialistas em diferentes áreas podem se sentir confortáveis em usá-lo como modelo, pois valida a importância de suas áreas de atuação. Inúmeras investigações têm sido realizadas conectando o modelo TPACK às crenças e atitudes dos professores, e uma ampla gama de organizações profissionais e números especiais de periódicos sugerem que o modelo tem sido fecundo na criação e manutenção de conversas significativas sobre integração tecnológica (VELETSIANOS, 2021, p. 58-59).
Pelo potencial integrador, este modelo TPACK é aproveitado na proposta do modelo 4As (Apresentação, Abertura, Aprofundamento e Apropriação) de Casanova (2020) ou adaptado no modelo CTSPC (TPACK modificado) por Abio (2019) que veremos a continuação.
Referências
CASANOVA, Diogo. Um modelo de design educacional para ambientes mistos e EaD. Revista EmRede. Revista de Educação a Distância, v. 7, p. 4-20, 2020. https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/571
GROSSMAN, P.L. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press, 1990.
MANEIRA, Simone. Um olhar sobre o Modelo Tpack à luz do pensamento de Paulo Freire. In: Atas do IV Congresso Internacional TIC e Educação 2016 "Tecnologias digitais e a escola do futuro", Lisboa, Portugal, 8 a 10 de Setembro de 2016. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2016. p. 171-183. https://cld.pt/dl/download/876b2f28-c5ea-42b8-ace5-5c94719d9127/Livro_Atas.pdf
MISHRA, P. Considering Contextual Knowledge: The TPACK Diagram Gets an Upgrade. Journal of Digital Learning in Teacher Education, v. 35, n. 2, p: 76–78, 2019. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1588611
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006. http://onlinelearningcurriculumcommittee.pbworks.com/f/mishra.pdf
SHULMAN, L S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, p. 1-22, 1987.
TPACK. In: Wikipédia. A enciclopédia livre, s.d. https://pt.wikipedia.org/wiki/Tpack
VELETSIANOS, George (Ed.). Emergence and Innovation in Digital Learning: Foundations and Applications. Edmonton: Athabasca University Press, 2016. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771991490.01
6- TPACK modificado como CTSPC
Abio (2018, 2019) elaborou uma proposta de enriquecimento do modelo, com atenção para as necessidades de conhecimentos dos docentes no trabalho com materiais pedagógicos multimodais como são os infográficos.
Na adaptação do modelo, em cada um dos três conhecimentos que compõem o modelo original – Conhecimento Tecnológico, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento de Conteúdo – foram incorporados dois níveis diferentes de domínio. O mais básico está sinalizado em um box de cor azul, e o mais avançado em um box de cor verde, situado mais perto da parte central onde se encontra o CTSPC (Conhecimento Tecnológico Semio-Pedagógico de Conteúdo).
fonte: Abio (2019)
Por exemplo, em termos do Conhecimento Tecnológico, o docente deve saber usar editores de texto, de desenho e de apresentações em um nível normalmente um pouco mais avançado que o que ela já sabe na atualidade, pois os docentes devem ir realizando tarefas que o capacitem para a criação de documentos multimodais efetivos e atraentes, mais sintonizados com as necessidades e interesses dos estudantes de hoje.
Em relação ao Conhecimento de Conteúdo, devem aprender a reconhecer e trabalhar não apenas com infográficos, como também com outros gêneros multimodais, como, por exemplo, frases ilustradas com fotos, memes ou outros tipos de micronarrativas visuais e campanhas publicitárias diversas, como também saber ensinar sobre esses gêneros multimodais. Materiais didáticos baseados apenas em textos longos e que não incorporam outros recursos semióticos não são atrativos e não promovem a atenção e o engajamento.
As vivências de aprendizagem, dele como professor e também do professor com seus alunos, a partir de materiais multimodais ou multissemióticos devem ser ordenadas de forma crescente, dos mais conhecidos ou facilmente reconhecíveis até os menos conhecidos ou mais complexos. O Conhecimento Pedagógico deve incluir também um conhecimento sobre a realização de projetos e implementação da pedagogia dos multiletramentos.
Na área central do modelo, a interseção dos três conhecimentos delimita o Conhecimento Tecnológico Semio-Pedagógico de Conteúdo (CTSPC), influenciado, também, pela capacidade de design do professor e pelas condições tecnológicas disponíveis, sem ignorar as diferenças individuais e os contextos em que atua.
Estes conhecimentos e competências, como também o desejo e a autonomia podem ser considerados princípios ativos do desempenho docente, pois o saber fazer, poder fazer e querer fazer estão acoplados, conforme salienta Mallmann (2008) na seção conclusiva de sua tese de doutorado.
Referências
