Wikipédia ou ChatGPT? Minha opinião sobre uma conversa com o ChatGPT

 Na virada do ano e primeiros meses de 2023 o mundo ficou fascinado com o ChatGPT que se tornou rapidamente um fenômeno de audiência.

Como tantas pessoas, eu também testei o chatbot da empresa Open AI.

Uma das primeiras "conversas" que tive com ele foi para ver se conseguia ajuda rápida em uma disciplina que estava preparando nesse momento sobre como fazer pesquisas em línguística.

 

Como podem ver na imagem da tela inicial, antes de iniciar a conversa aparecem exemplos de uso e também algumas das potencialidades e limitações do ChatGPT. Mais adiante vou focalizar nas limitações.

Esta foi a primeira parte da conversa. 

Pergunta minha:

Qual é a importância da fazer pesquisa na linguística?

Resposta do ChatGPT:

A pesquisa em linguística é importante porque permite compreender como a linguagem funciona e como é usada na comunicação humana. Ajuda a explicar questões como a aquisição da linguagem, a variação linguística, a mudança ao longo do tempo e a relação entre a linguagem e a cognição. Além disso, a pesquisa em linguística pode ter aplicações práticas, como na melhoria do ensino de línguas e na resolução de problemas de comunicação.

Pergunta minha:

Por que os professores de línguas devem fazer pesquisa?

Resposta do ChatGPT:

Os professores de línguas podem se beneficiar pesquisando porque isso pode ajudá-los a:

1. Compreender melhor o processo de aquisição da linguagem: as pesquisas em linguística podem fornecer informações valiosas sobre como as pessoas aprendem uma língua, o que pode ajudar os professores a desenvolver estratégias de ensino mais eficazes.

2. Ficar atualizado com as últimas tendências e descobertas na área: a linguística é uma disciplina em constante evolução, e fazer pesquisa pode ajudar os professores a ficar por dentro das últimas descobertas e tendências.

3. Melhorar sua prática de ensino: ao conduzir pesquisas, os professores de línguas podem identificar problemas e desafios comuns enfrentados por seus alunos, o que pode ajudá-los a melhorar sua prática de ensino.

4. Contribuir para a comunidade acadêmica: ao participar da pesquisa, os professores podem contribuir para o avanço do conhecimento na área de linguística e compartilhar suas descobertas com outros profissionais da área.

Pergunta minha:

Quais são os tipos de pesquisa mais usados na linguística?

Resposta do ChatGPT:

Na linguística, existem vários tipos de pesquisa, incluindo:

1. Pesquisa quantitativa: enfoca na coleta e análise de dados quantitativos, como a frequência de uso de determinadas palavras ou expressões em um corpus de linguagem.

2. Pesquisa qualitativa: enfoca na coleta e análise de dados qualitativos, como entrevistas com falantes nativos ou análise de discurso.

3. Estudos experimentais: envolvem a manipulação de variáveis independentes para testar hipóteses sobre a linguagem.

4. Estudos de caso: enfocam em uma ou poucas pessoas ou comunidades linguísticas, coletando e analisando dados detalhados sobre suas práticas linguísticas.

5. Pesquisa baseada em corpus: enfoca na coleta e análise de grandes quantidades de dados linguísticos, como corpus de linguagem, para investigar questões linguísticas específicas.

Estes são apenas alguns dos tipos de pesquisa comumente usados na linguística, e muitas vezes, as pesquisas são combinações desses tipos ou utilizam abordagens múltiplas.

Pergunta minha:

Apenas esses tipos?

Resposta do ChatGPT:

Existem outros tipos de pesquisa na linguística, incluindo:

6. Análise de variabilidade linguística: investiga como a linguagem varia em diferentes contextos sociais, geográficos, históricos e outros.

7. Estudos de aquisição da linguagem: investigam como as crianças adquirem a linguagem, incluindo as primeiras palavras e frases, a gramática e a prosódia.

8. Análise da mudança linguística: investiga como a linguagem muda ao longo do tempo e as causas dessas mudanças.

9. Análise da relação entre linguagem e cognição: investiga como a linguagem está relacionada à percepção, memória, pensamento e outras funções cognitivas.

10. Estudos sobre linguagem e tecnologia: investigam como a tecnologia está influenciando a linguagem, incluindo a comunicação via mensagens de texto, voz e internet.

Estes são alguns dos muitos tipos de pesquisa na linguística. A escolha do tipo de pesquisa depende do objetivo da pesquisa e da pergunta a ser respondida.

Pergunta minha:

E na sociolinguística?

Resposta do ChatGPT:

Na sociolinguística, alguns dos tipos de pesquisa incluem:

1. Estudos de variabilidade linguística: investigam como a linguagem varia em diferentes grupos sociais, como idade, gênero, raça/etnia, classe social e outros.

2. Análise do uso da linguagem em contextos sociais: investigam como a linguagem é usada em diferentes contextos sociais, incluindo conversas, discursos públicos, mídia e outros.

3. Estudos de aquisição da linguagem: investigam como as crianças adquirem a linguagem em diferentes contextos sociais e como isso afeta a sua identidade linguística e social.

4. Estudos sobre a relação entre linguagem e poder: investigam como a linguagem pode ser usada para exercer poder ou influência em diferentes contextos sociais.

5. Estudos sobre a relação entre linguagem e identidade: investigam como a linguagem está relacionada à identidade pessoal e social, incluindo raça/etnia, gênero, classe social e outros.

Estes são apenas alguns dos tipos de pesquisa comumente usados na sociolinguística, e muitas vezes, as pesquisas são combinações desses tipos ou utilizam abordagens múltiplas. 

Pergunta minha:

E em relação com a pesquisa em sala de aula?

Resposta do ChatGPT:

Na pesquisa em sala de aula, alguns dos tipos de pesquisa incluem:

1.    Estudos de efetividade de programas de ensino: investigam se determinados programas de ensino, técnicas ou tecnologias têm um impacto positivo no aprendizado dos alunos.

2.    Estudos de motivação e engajamento dos alunos: investigam como a motivação e o engajamento dos alunos afetam o seu aprendizado e comportamento em sala de aula.

3.    Análise da interação professor-aluno: investigam como a interação entre os professores e os alunos afeta o aprendizado e o comportamento em sala de aula.

4.    Estudos de avaliação: investigam como diferentes tipos de avaliações afetam o aprendizado dos alunos, incluindo avaliações formais, informais e autoavaliações.

5.    Estudos de aprendizagem colaborativa: investigam como a aprendizagem colaborativa, incluindo trabalho em grupo e resolução de problemas em equipe, afeta o aprendizado dos alunos.

Estes são apenas alguns dos tipos de pesquisa comumente usados na pesquisa em sala de aula, e muitas vezes, as pesquisas são combinações desses tipos ou utilizam abordagens múltiplas. O objetivo da pesquisa em sala de aula é fornecer insights sobre como melhorar a educação e o aprendizado dos alunos.

Pergunta minha:

No caso da pesquisa no ensino de línguas com tecnologias quais são as linhas de pesquisa mais interessantes e recentes?

Resposta do ChatGPT:

Na pesquisa no ensino de línguas com tecnologias, algumas das linhas de pesquisa mais interessantes e recentes incluem:

1. Aprendizagem adaptativa: investiga como a tecnologia pode ser usada para personalizar a aprendizagem de acordo com as necessidades individuais dos alunos.

2. Gamificação: investiga como jogos e técnicas de gamificação podem ser usados para melhorar a motivação e o engajamento dos alunos no aprendizado de línguas.

3. Aprendizagem móvel: investiga como o uso de dispositivos móveis, como smartphones e tablets, pode ser usado para melhorar a aprendizagem de línguas.

4. Inteligência artificial e aprendizagem de línguas: investiga como a inteligência artificial e outras tecnologias avançadas podem ser usadas para melhorar a aprendizagem de línguas.

5. Aprendizagem por meio de interações virtuais: investiga como a tecnologia pode ser usada para criar interações virtuais entre os alunos e os professores, e como isso pode melhorar a aprendizagem de línguas.

Estas são apenas algumas das linhas de pesquisa mais recentes e interessantes na área de ensino de línguas com tecnologias, e as pesquisas muitas vezes combinam várias dessas abordagens ou utilizam tecnologias combinadas. O objetivo é encontrar maneiras eficazes de usar a tecnologia para melhorar a aprendizagem de línguas.

Em outro momento da conversa perguntei sobre recomendações para um TCC:

Pergunta minha:

Preciso pensar em um projeto de pesquisa para meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) na área de ensino de espanhol para brasileiros. O que você me recomendaria?

Resposta do ChatGPT:

Se você está procurando uma ideia para o seu TCC na área de ensino de espanhol para brasileiros, algumas sugestões de projetos de pesquisa incluem:

1.  Análise das dificuldades encontradas pelos estudantes brasileiros na aprendizagem da língua espanhola: Nesse projeto, você pode explorar as dificuldades mais comuns encontradas pelos estudantes brasileiros na aprendizagem da língua espanhola, bem como as possíveis soluções e estratégias para superá-las.

2. Avaliação do uso de tecnologias no ensino de espanhol para brasileiros: Esse projeto pode analisar a efetividade das tecnologias, como jogos digitais, aplicativos móveis e vídeos, no ensino de espanhol para brasileiros.

3. Análise da efetividade de métodos pedagógicos diferenciados no ensino de espanhol para brasileiros: Você pode comparar a efetividade de diferentes métodos pedagógicos, como aprendizagem baseada em projetos, ensino interativo e aprendizagem baseada em grupo, no ensino de espanhol para brasileiros.

Estas são apenas algumas ideias para o seu projeto de TCC. É importante que você escolha um tópico que seja de seu interesse e que possa ser bem pesquisado. Certifique-se de que há suficiente material disponível para apoiar a sua pesquisa e lembre-se de sempre seguir as diretrizes do seu programa de graduação ao escolher um projeto.

Perfeito. Fiquei bastante satisfeito até esse momento da conversa. Foi um diálogo longo sobre vários temas que deu resultados interessantes. 

O chatbot conversou naturalmente comigo de acordo com minhas perguntas e me proporcionou rapidamente um conhecimento geral e muito bem articulado, com base nos textos com os quais foi treinado previamente.  Por exemplo, as informações acima, sem grandes mudanças, seria o que eu colocaria em uma apresentação geral de introdução da disciplina, isto é, me pouparia o trabalho de fazer essa síntese, mas a coisa começou a complicar quando perguntei a continuação sobre autores e trabalhos especificos.

O ChatGPT citou vários conhecidos, mas inventou outros e mencionou textos que não existem ou que não consegui verificar, mas da forma como foi apresentada a informação parecia que existissem realmente.

Aqui está um exemplo:

Pergunta minha:

Pode mencionar algum trabalho sobre IA no ensino de línguas estrangeiras?

Resposta do ChatGPT:

Há vários trabalhos importantes sobre o uso da Inteligência Artificial (IA) no ensino de línguas estrangeiras. Alguns dos trabalhos mais notáveis incluem:

"An Investigation of an Artificial Intelligence Tutor for Second Language Vocabulary Acquisition" de R. Xu, Y. Yang, e Z. Li (2017)
"The Impact of Artificial Intelligence on the Teaching of English as a Foreign Language: A Review of the Literature" de S.K. Pal, e B. Basu (2019)

"A Review of Intelligent Language Tutoring Systems for Second Language Acquisition" de J. P. McLaren e L. He (2007)

"The Future of Intelligent Tutoring Systems for Language Learning: A Review of the Literature" de X. Chen e Y. Liang (2011)

🤔  Como assim?

Aí chegamos no aspecto mais importante que queria chamar a atenção de vocês. A alucinação nas respostas.

Vocês conhecem esses trabalhos citados? Podem ser encontrados e lidos? Acho que não.

Vamos para outro exemplo negativo.

Eu perguntei sobre alguns linguistas aplicados brasileiros e as respostas foram pouco seguras. Na realidade o chatGPT estava inventando coisas para manter a conversa.

Este foi um dos resultados nessa parte:

Pergunta minha:

E trabalhos da Carla Coscarelli sobre leitura online, quais poderia recomendar?

Resposta do ChatGPT:

Carla Coscarelli é uma professora e pesquisadora renomada na área de leitura e compreensão de textos na língua estrangeira.

Alguns dos seus trabalhos mais recentes incluem:
1.    "Reading online in a foreign language: A critical review of the research" (2017)
2.    "Developing Online Reading Comprehension Skills in English as a Foreign Language" (2015)
3.    "The role of L1 and L2 in online reading" (2012)
4.    "Developing online reading comprehension: An experimental study" (2011)

Estes trabalhos exploram questões importantes relacionadas à leitura online em línguas estrangeiras, incluindo a influência da primeira língua na compreensão de textos online, o desenvolvimento de habilidades de compreensão de leitura online, e a análise crítica da pesquisa nesta área. Eles oferecem uma visão valiosa da pesquisa atual sobre leitura online em línguas estrangeiras e são amplamente citados e respeitados na comunidade acadêmica. 

Esses trabalhos que você mencionou de Carla Coscarelli são em inglês ou em português?

Os trabalhos que mencionei de Carla Coscarelli são em inglês.

Foi a resposta do ChatGPT. ☝️

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O que posso concluir de tudo isto neste momento?

O ChatGPT é um modelo de linguagem natural, mas não é um modelo de conhecimento.  

Se fosse para comparar a Wikipédia com o ChatGPT considero que a Wikipédia é mais confiável, pois normalmente as entradas são verificadas e devem ser apoiadas em referências. O ChatGPT não faz isso....... ainda. 

Podem ver que digo isto como uma opinião baseada em poucas experiências como usuário. Também estou relativizando com um "ainda" porque os testes foram feito em janeiro e fevereiro de 2023, aproveitando que eu estava de férias, e tudo isto avança muito rapidamente.

A versão 4 do ChatGPT parece que é muito superior quando comparada às versões anteriores. Provavelmente as API para integração com outras ferramentas devem proporcionar um salto em qualidade reunindo em várias camadas a presença e valor da IA nas aplicações do dia a dia. Por exemplo, a Microsoft já incoporou o ChatGPT no Bing.

Em termos acadêmicos e de aprendizagem  várias questões me preocupam no uso que muito provavelmente será feito cada vez mais de ferramentas apoiadas na IA como esta. 

O mais importante. Se não sabemos se o ChatGPT está alucinando, ou seja inventando coisas, qual será a segurança ou confiabilidade que poderiamos ter, estudantes e professores, sobre os resultados dados nas perguntas feitas como as que apresentei?

Isso mesmo, o ChatGPT pode alucinar, como bem explica Anderson Rocha com outros exemplos em uma entrevista para Carlos Rydlewski do jornal Metrópoles. Em inglês basta fazer uma pesquisa com os termos ChatGPT hallucination.

Utilize o ChatGPT com cuidado e criatividade. Essa é a primeira recomendação geral que brindam Sabzalieva e Valentini em um documento recente da UNESCO/IESALC (2023) em inglês ou espanhol.

Nesse mesmo documento aparece um diagrama de fluxo interessante.

fonte da imagem: Tiulkanov (2023 apud SABZALIEVA; VALENTINI, 2023, p. 8).

Se para nós é difícil saber se o texto produzido é real e confiável ou não, como será para os alunos com menos conhecimentos nessas áreas?

Com base nas recomendações de vários autores (ATLAS, 2023; BAIDOO-ANU; OWUSU ANSAH, 2023; LO, 2023; SABZALIEVA; VALENTINI, 2023; SULLIVAN; KELLY; MCLAUGHLAN, 2023) é urgente colocar em pauta de discusão das universidades o uso da IA, somado ao letramento necessário para o trabalho com este tipo de sistemas, por exemplo, para saber como gerar prompts (ordens) eficaces, discutir os resultados gerados e cuidar a integridade acadêmica, entre muitas outras questões.

[...] isso demonstra a necessidade de mais pesquisas e discussões sobre as implicações das ferramentas de IA, incluindo uso ético, práticas inovadoras de ensino e aprendizagem e garantia de acesso equitativo a oportunidades educacionais. A medida que essas tecnologias continuam avançando, é importante que as universidades se adaptem e adotem o uso de ferramentas de IA de forma a apoiar o aprendizado dos alunos e prepará-los para os desafios de um mundo cada vez mais digital (SULLIVAN; KELLY; MCLAUGHLAN, 2023, p.7).

 

Agora bem. Esta situação me fez lembrar que algo parecido aconteceu quando apareceu e se popularizou em 2006 o tradutor automático de Google. Nos inícios, em 2007 e 2008, eu mostrava para os docentes que as traduções que ele era capaz de realizar eram pouco confiáveis, mas o que aconteceu depois?

 

Hoje, até os tradutores profissionais utilizam o tradutor de Google como uma ajuda nas traduções. 

 

Algo parecido deve acontecer com o ChatGPT e outras ferramentas da empresa Open AI ou de outras ferramentas de IA, assim que mais vale começar a pensar em pautas e procedimentos claros e ajustáveis para esta nova situação nas universidades e na educação em geral.

 

Referências

ATLAS, Stephen. ChatGPT for Higher Education and Professional Development: A Guide to Conversational AI, College of Business Faculty Publications [Preprint] 2023. https://digitalcommons.uri.edu/cba_facpubs/548

BAIDOO-ANU, David; OWUSU ANSAH, Leticia. Education in the Era of Generative Artificial Intelligence (AI): Understanding the Potential Benefits of ChatGPT in Promoting Teaching and Learning. SSRN, 4337484, January 25, 2023. https://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4337484

LO, Chung Kwan. What Is the Impact of ChatGPT on Education? A Rapid Review of the Literature. Education Sciences, v. 13, n. 4, 410, 2023. https://doi.org/10.3390/educsci13040410

RYDLEWSKI, Carlos. ChatGPT: “Cuidado, ele alucina”, diz especialista. Metrópoles, 04/03/2023.  https://www.metropoles.com/negocios/chatgpt-cuidado-ele-alucina-diz-especialista

SABZALIEVA, Emma; VALENTINI, Arianna. ChatGPT and Artificial Intelligence in higher education. Quick start guide. UNESCO/IESALC, 2023.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146

SABZALIEVA, Emma; VALENTINI, Arianna. ChatGPT e inteligencia artificial en la educación superior: guía de inicio rápido. UNESCO/IESALC, 2023
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146_spa

SULLIVAN, Miriam; KELLY, Andrew; MCLAUGHLAN, Paul. ChatGPT in higher education: Considerations for academic integrity and student learning. Journal of Applied Learning and Teaching, v. 6, n. 1, 2023. https://doi.org/10.37074/jalt.2023.6.1.17

O maldito 40% da EaD nos cursos presenciais nas IFES

Recentemente participei como aluno em um curso para os docentes da minha instituição, com o intuito de conhecer melhor a Portaria 2.117/2019  que dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino.

Como tenho interesse nesse tema que, dito seja de passo, está efervescendo na minha instituição neste momento, decidi participar e ver os diversos pontos de vista dos alunos e da professora, todos colegas da mesma universidade. 

O curso, chamado METODOLOGIAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PERCENTUAL DE ATIVIDADES NA MODALIDADE EAD EM CURSOS PRESENCIAIS, foi muito bem ministrado pela professora Lana.

Na primeira aula tivemos um histórico da EaD e das diferentes Portarias do MEC sobre esse tema:
 

Podemos ver que há mais de uma década já existiam esforços para incentivar e regulamentar a incorporação de alguma carga horária nos cursos e disciplinas presenciais. Não é recente.  Depois do 20% veio o 40% de possibilidades de aproveitamento, mas essa incorporação não é obrigatória. Desde que bem delimitada no PPC do curso pode ser em qualquer proporção até esse limite e sem contar as disciplinas práticas.

A primeira tarefa para os alunos do curso foi esta que aparece acompanhada de uma imagem:

Bom, aqui está a minha resposta, na qual acrescentei agora para este post alguns elementos adicionais:

A imagem realmente é bem instigante. Ela me fez lembrar, logo de início, uma live da professora Ana Elisa Ribeiro nos primeiros momentos da pandemia (RIBEIRO, 2020) que depois foi publicada em forma de artigo (RIBEIRO, 2021).

Nessa apresentação da professora Ribeiro, alêm de chamar a atenção para as carências estruturais nas escolas da educação básica, também apresentou como exemplo a foto de um menino de Recife que, sem acesso a dispositivos digitais e internet, recorre a uma loja de telefonia móvel de um importante shopping da capital pernambucana para realizar suas atividades de pesquisa, fato que foi bastante noticiado.

Indo para a pergunta principal, ainda ecoam as palavras da professora Ribeiro, pois no uso de tecnologias na educação, a integração e equilíbrio entre os diversos fatores humanos e tecnológicos é fundamental. Se faltar um elemento, o processo fica manco e não funcionará.

É por isso que resalto a necesidade de uma infraestrutura tecnológica necessária para o desenvolvimento das atividades.

Isso é mostrado de forma mais visual, por exemplo, no modelo Four in Balance, desenvolvido em 2001 pela Fundação TIC para a  Escola,  da  Holanda,  atualmente  conhecida como Fundação Kennisnet.

Esse modelo possui dois elementos (os humanos e os tecnológicos), sendo que o elemento humano é constituído por dois eixos -visão e competência-; e o elemento tecnológico, pelos eixos conteúdos e recursos digitais, e infraestrutura.

Modelo Four in Balance da Kennisnet (ALMEIDA, VALENTE, 2016, p. 31).

Os quatro eixos mencionados no modelo devem ser alcançados em uma perspectiva de equilíbrio entre eles e perpassados transversalmente por um eixo constituído por currículo, avaliação e pesquisa, como podemos ver na representação seguinte, tomada do mesmo documento (p. 35):

 

 

Em relação com a EaD no contexto da UFAL, sem ignorar as outras três dimensões do modelo, julgo essencial que a infraestrutura dos polos da EaD seja mantida totalmente operativa, com computadores atualizados funcionando e com acesso à Internet de qualidade. Não se trata apenas de garantir uma conectividade e redes wifi. É importante que os computadores funcionem decentemente, pois um acesso através de um celular smartphone pode facilitar a conexão e o consumo de informações para o estudo básico do aluno, mas não ajuda muito para a produção de textos acadêmicos, pesquisa multidocumentos e produtos mais complexos, para o qual os computadores tornam-se essenciais.

Dessa forma, chamo a atenção para os polos, mas também as bibliotecas nos diversos campis, como locais privilegiados que são para o para estudo e busqueda de referências e informações, que devem ser plenamento atendidos para facilitar as atividades acadêmicas.     

Só dessa forma, com acesso garantido, é que poderemos dar resposta à possibilidade de ensaiar o oferecimento de algumas disciplinas na modalidade EaD.

Agora bem, a dimensão atitudinal, como aparece no modelo PEAT (DICTE, 2019) e em muitos outros modelos, também considero que não pode ser ignorada.

O nome do modelo PEAT (DICTE, 2019), provêm das dimensões incluídas nele: Pedagógica, Ética, Atitudinal e Técnica (PEAT).  

A dimensão atitudinal inclui a capacidade de adotar e adaptar novas tecnologias em um contexto profissional, para poder usar de forma criativa as tecnologias digitais como apoio a processos de ensino e aprendizagem ou em contexto profissional, além de formar uma profunda compreensão do papel das tecnologias digitais na sociedade (DICTE, 2019 apud ABIO, 2021), mas isso só será possível com uma atitude positiva e abertura para compreender melhor as tecnologias e suas potencialidades percebidas ou affordances, ou seja, o que entendemos que podemos fazer com elas, que é um construto subjetivo e variável. 

Pelo que consigo ver nos últimos tempos, a dimensão atitudinal é geralmente ignorada nas discusões ou manifestações de alguns grupos da nossa universidade que habitualmente derivam de forma pouco produtiva em um “todo ou nada” mas, como vamos os docentes imaginar que podemos mudar as nossas práticas para melhor, e ajudar nossos alunos se não tentamos fazer um esforço nesse sentido, ver outros exemplos, intervençoes razonadas dos outros que não pensam igual, fazer pequenas intervenções em nossas práticas, discutir os resultados, sejam positivos ou negativos e ver como reduzir as dificuldades encontradas? 

Por isso é que considero essa dimensão também muito importante de ser levada em consideração.

Sem deixar de ignorar as diferenças de opiniões, não acho que seja  a melhor das atitudes tentar anular tudo e ficar só na resistência fazendo esforços para que todos os docentes de todas as áreas pensem da mesma forma. A universidade é uma instituição complexa e em nosso caso temos quase 1800 docentes das mais diversas áreas, cada uma com uma cultura de ensino e aprendizagem diferente.

Claro que devemos lutar contra a precarização do trabalho docente, mas também devemos pensar em como aproveitar da forma melhor possível as oportunidades que tenhamos diante. 

Alguns cursos podem utilizar muito bem a modalidade a distância. Agora bem, muita atenção. Vale resaltar que a inclusão de alguma carga horária nessa modalidade implica que o curso será avaliado seguindo os parâmetros para essa modalidade. Existem as condições necessárias? 

Um tema complexo como este precisa ir com muita cautela, mas deve ser  discutido desde distintas vertentes. É necessário ouvir os especialistas, deixar espaços para a introdução de pequenas mudanças e a experimentação pedagógica constante, sem deixar de lutar por melhores condições e as ajudas e apoio que seja necessário. É necessário também pensar de forma serena e informada sobre o conjunto de fatores incidentes. Como recomendo para muitos, uma análise SWOT deve ajudar e não apenas um posicionamento com viés ideológico e ferrenho.

Para saber mais, considero que alguns materiais podem ser úteis como fonte de informação e reflexão metodológica. Por exemplo,  Modelski e Giraffa (2022), Motta (2021) e Pimentel e Carvalho (2020).  

Adicionalmente, alguns textos como o artigo de Lima e Cruz (2022) e o livro de Santos, Lima e Nogueira (2021) podem ajudar para ter outras opiniões sobre o processo de institucionalização da EaD. Em fim, temos que estudar e pensar bem. 

Não precisamos ser especialistas, mas todos somos professores universitários e dessa forma devemos ficar bem informados, pois vejo demasiado achismo nas discussões em alguns setores. Por exemplo, continuamos ouvindo opiniões que misturam ensino remoto com educação a distância como sendo a mesma coisa. 

Antes de finalizar, gostaria de fazer menção de um documento recente da Comissão de Direitos Humanos da ONU, que pode apoiar as discussões sobre a provocação lançada nesta primeira atividade. Trata-se do relatório Repercussões da digitalização da educação sobre o direito à educação, elaborado pela Comissão de Direitos Humanos da ONU. Pela importãncia desse texto e como não tem ainda tradução para o português, fiz uma tradução da seção de Conclusões e recomendações que é possível ver em Abio (2022).

Por último, quero dizer que considerei muito conveniente esta oportunidade formativa, pois foi um momento em que pudemos nos reunir para entender e saber mais, de forma colaborativa, sobre esse complexo tema. Uma pena que poucos docentes participaram nele.

 
Referências

ABIO, Gonzalo. Repercussões da digitalização da educação sobre o direito à educação: Um relatório do Conselho de Direitos Humanos da ONU. Blog de Gonzalo Abio - Educação, 8 de jul. de 2022.  

ABIO, Gonzalo. Modelos de Competência Digital Docente. Parte II. Blog de Gonzalo Abio - Educação, 03 de out. de 2021.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando.  Políticas de Tecnologia na educação Brasileira. Histórico, lições aprendidas e recomendações. CIEB Estudos #4, 2016. 

DICTE. Pedagogical, Ethical, Attitudinal and Technical dimensions of Digital Competence in Teacher Education. Developing ICT in Teacher Education Erasmus+ project, 2019. 

LIMA, D. C.B. P.; CRUZ, J. R. Institucionalização da educação a distância no Brasil: desafios e possibilidades. Video Journal of Social and Human Research, v. 1, n. 1, p. 49-57, 2022. 

MODELSKI, Daiane; GIRAFFA, Lucia. Espaço de experimentação para a formação docente. Ponta Grossa, PR: Editora Texto e Contexto, 2022.

MOTTA, Luis Carlos Peters. Cinco etapas para o planejamento e uso de tecnologias digitais em sala de aula. In: GIRAFFA, Lucia (org.). Recursos digitais na escola: volume 1. Joaçaba: Editora Unoesc, 2021, p. 71-86.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 de maio de 2020.

RIBEIRO, Ana Elisa. Educação e tecnologias digitais na pandemia: ciclos da precariedade. Cadernos de Linguística, v. 2, n. 1, p. e270, 28 Jan. 2021.  

RIBEIRO, Ana Elisa. EDUCAÇÃO e tecnologias digitais: ciclos da precariedade diante da pandemia.  1 vídeo (1h 33min 25seg). Transmitido ao vivo em 25 de jun. de 2020 pelo canal da Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN), 2020.  

SANTOS, Catarina de Almeida; LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira; NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona (eds.).  Institucionalização da educação superior a distância nas universidades federais da região Centro-Oeste: Temáticas em questão. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2021.  

SANTOS, Vera Lucia Pontes dos et al. Reflexões sobre a Formação Docente Universitária frente ao cenário da pandemia da COVID-19. In: NASCIMENTO, E. M.; ABIO, G.; LIMA, R.M. da S.; SANTOS, V.L.P. dos (orgs.). Educação mediada por tecnologias: experiências de ensino, pesquisa e extensão em tempos de covid-19 na Universidade Federal de Alagoas. Maceió: EDUFAL, 2021, p. 20-30.

 

Relatório EDUCAUSE 2022

 

O EDUCAUSE Horizon Report® publica relatórios anuais que descrevem as principais tendências e tecnologias emergentes e proporcionam uma imagem do estado atual e futuro do ensino superior, analisando diferentes cenários e suas possíveis implicações. 

O relatório mais recente "2022 EDUCAUSE Horizon Report: Teaching and Learning Edition" foi produzido por um painel de 57 especialistas de ensino superior do mundo todo.

O resumo executivo deste relatório concentra-se nas mudanças que ocorreram na educação após dois anos de pandemia. No ensino superior essas mudanças provocaram uma evolução dos modelos “reativos” ou de “emergência” que foram inicialmente utilizados nas circunstâncias excecionais da pandemia, para modelos diferentes e sustentáveis ​​no futuro, que em alguns casos diferem bastante do que foi feito antes. 

Neste relatório, os especialistas analisaram as tendências futuras em diferentes aspectos do ensino e aprendizagem no ensino superior. Muitas das discussões e propostas que surgiram entre esse grupo de especialistas sugerem que essas mudanças vieram para ficar e que não há retorno ao que era “normal” para muitas instituições. Este relatório resume os resultados dessas discussões e nomeações e serve como um ponto de vista sobre o rumo que nosso futuro pode tomar.

O relatório divide os conteúdos em 4 secções principais: Tendências, onde são analisadas as linhas mais relevantes a ter em conta no futuro, do ponto de vista social, tecnológico, económico, ambiental e político, Tecnologias e práticas chave que são consideradas por ter um impacto significativo no ensino e aprendizagem no ensino superior, Cenários alternativos que podem ocorrer nos próximos 10 anos e Implicações sobre o que devemos fazer a partir de agora. 

Para cada uma das tendências detectadas, analisa-se o seu impacto, evidencia-se a sua importância e a sua inscrição. Também ao final da análise de cada categoria, é oferecida uma lista de outras leituras recomendadas. 

1- Tendências: Explorando o horizonte 

O primeiro capítulo do relatório descreve as tendências que moldarão o futuro do ensino e aprendizagem no ensino superior em todo o mundo. As tendências estão incluídas em 5 categorias principais: Social, Tecnológica, Econômica, Ambiental e Política, dentro de cada uma das quais foram identificadas as 3 linhas de tendências futuras que foram detectadas como as mais relevantes para o futuro próximo:

- Sociais: Como o ensino é uma prática social, e as experiências de aprendizagem no ensino superior são altamente influenciadas pelas pessoas, instituições e o contexto social, é essencial ter em conta as mudanças e tendências no quadro social. As tendências consideradas mais importantes são:

o Ensino híbrido e online
o Aprendizagem baseada em competências
o Trabalho remoto

-Tecnológicas: Devido às necessidades detectadas durante a pandemia, as instituições estão incorporando novas tecnologias que permitem experiências de aprendizagem mais flexíveis e adaptáveis. Quais são as tecnologias específicas e como elas são implementadas em cada instituição são questões a serem definidas para o futuro próximo. No entanto, as seguintes tendências já foram detectadas como as mais relevantes:

o Learning Analytics e big data
o (Re)definição das modalidades de ensino
o Cibersegurança

- Economicas: As instituições de ensino superior devem considerar uma possível diminuição de seu financiamento e adotar novas formas de pensar e planejar suas atividades institucionais. Nesta categoria, as seguintes tendências são consideradas de grande importância e são analisadas:

o Custo e valor dos diplomas universitários
o Economia digital
o Déficit financeiro

- Ambientais: As instituições de ensino superior usam materiais e recursos locais e globais limitados, e suas instalações deixam pegadas consideráveis ​​no meio ambiente que os rodeia. A necessidade de adotar práticas sustentáveis ​​em todos os níveis, muitas vezes negligenciadas no planejamento e na tomada de decisões do ensino superior, será inevitável em um futuro mais preocupado com a estabilidade climática e a sustentabilidade ambiental. Nesse sentido, as seguintes tendências são detectadas como relevantes:

o Estrutura física do Campus
o Aumento dos objetivos de desenvolvimento sustentável
o Saúde do planeta

- Políticas: Pela estreita relação entre política e ensino superior, tanto pela influência do clima político quanto pela atual eventos, como financiamento ou porque a política é objeto de pesquisa e estudo em vários assuntos, as tendências políticas são de grande importância. Entre os mais relevantes estão os seguintes:

o A instabilidade política, que leva à incerteza no ensino superior
o A ideologia política que influencia a educação
o A diminuição do financiamento público

2- Tecnologias principais e práticas

Esta seção do relatório detalha as tecnologias e práticas que devem ter um impacto significativo no ensino e aprendizagem no ensino superior, com foco naquelas que são novas ou que devem aparecer nos novos desenvolvimentos. 6 itens particularmente relevantes são identificados. 

- Inteligência Artificial para Analíticas de Aprendizagem: 

Nesta seção, o foco está no uso da inteligência artificial pelas instituições para organizar, analisar e entender a grande quantidade de dados obtidos nos diferentes sistemas e plataformas de aprendizagem, e seu uso para melhorar a tomada de decisões , garantindo o sucesso de seus alunos. 

- Inteligência Artificial para ferramentas de aprendizagem: Esta seção se concentra em como os alunos usam tecnologias e ferramentas baseadas em inteligência artificial em suas experiências e ambientes de aprendizagem. 

- Espaços híbridos de aprendizagem: Esta seção analisa os esforços que devem ser feitos nas instituições para implementar espaços de aprendizagem online e híbridos, modificando, redesenhando e adaptando ambos os espaços de ensino. Este aspecto é altamente dependente da tecnologia. 

- Integração de modalidades de ensino híbrido e a distância: A integração das diferentes modalidades de ensino é um dos maiores desafios que as instituições enfrentam, pois implica não apenas levar em conta as mudanças tecnológicas, mas também repensar os modelos e a forma de ensinar e aprender. 

- Micro-acreditações: Esta seção aborda a tendência atual de oferecer certificações não universitárias em áreas específicas do conhecimento, muitas vezes para cursos mais curtos do que os tradicionais em nível universitário.

- Desenvolvimento profissional para o ensino híbrido/remoto: Esta seção analisa a demanda atual no campo profissional para formar alunos em ambientes híbridos e as principais áreas e desafios a serem considerados pelas instituições de ensino superior. 

Para cada uma dessas linhas é apresentada uma breve visão geral e, posteriormente são analisados seu impacto e sua relevância no ensino-aprendizagem, considerando várias dimensões importantes para o ensino superior, como igualdade e inclusão, resultados de aprendizagem, riscos, capacidade de resposta de alunos e professores, custo e novos letramentos necessários para alunos e professores.  Também estão incluídos para cada tecnologia exemplos de projetos de faculdades e universidades que demonstram seu impacto. Novamente, ao final da análise de cada categoria, é oferecida uma lista com outras leituras recomendadas.

3- Cenários

Com base nas tendências observadas e nas tecnologias e práticas consideradas fundamentais, esta seção analisa como pode ser o futuro do ensino superior. Uma série de cenários alternativos são apresentados, imaginando o curso do ensino superior nos próximos 10 anos, que nos permitem estar preparados para antecipar possíveis eventos futuros. 

No relatório, são propostos 4 cenários alternativos.

- Crescimento: A pandemia nos introduziu abruptamente em uma era digital e de trabalho remoto. As instituições de ensino superior normalizaram o ensino online e híbrido, e o uso de analíticas de aprendizagem e big data se intensificou. Esse cenário postula que em 10 anos essas trajetórias iniciadas atualmente continuarão se expandindo no futuro e que o ensino superior continuará crescendo, mas não está isento de problemas que precisarão ser resolvidos. 

- Restrição: O aumento contínuo de eventos climáticos e ambientais catastróficos ao longo de 10 anos indica que a humanidade deve se concentrar em melhorar a saúde do planeta. As instituições de ensino superior devem alinhar seus objetivos e práticas com esses esforços e oferecer experiências educacionais que estejam a serviço do bem-estar global, a fim de enfrentar os desafios ecológicos globais. Esse cenário, portanto, postula que a educação superior deve ser regida por um valor norteador fundamental que conduza suas decisões importantes e suas práticas cotidianas. 

- Colapso: As divisões políticas no mundo forçam as instituições de ensino superior a declarar suas alianças com movimentos políticos nacionais e globais. Estas declarações servem para estabelecer a identidade e missão de cada instituição, e alinhá-las com determinadas ideologias, o que lhes permite obter financiamento, ao mesmo tempo que atrai estudantes que partilham essas ideias. No entanto, essa politização das instituições produz protestos, campanhas de desinformação e até ciberataques às defesas das instituições. 

Nesse cenário, portanto, o ensino superior é assolado por rápidas rupturas e forças de mudança fora de seu controle e acaba sendo dizimado.

- Transformação: As mudanças e a evolução das necessidades do setor levam os dirigentes das instituições de ensino superior a reinventarem o ensino superior. As linhas entre os cursos tradicionais de 4 ou 5 anos e o aprendizado profissional estão se diluindo, e as instituições se concentram em oferecer aos alunos treinamento prático, personalizável e contínuo no conhecimento e nas habilidades de que precisam para seus trabalhos. 

Neste cenário, portanto, estabelece-se um novo paradigma para o ensino superior que lhe permite evoluir com sucesso e prosperar no futuro.

4- Implicações: O que devemos fazer agora?   

Depois de apresentar diferentes visões do futuro possível da educação superior, nesta seção se apresenta, mais concretamente, o que essas tendências, tecnologias e práticas podem significar para determinados tipos de instituições e em determinados tipos de contextos institucionais.

Sete experiências específicas são apresentadas para determinar, com base em cada contexto, o que deve ser feito e quais tendências, desafios e oportunidades se estabelecem em cada caso para o ensino superior. Cada uma dessas experiências surge de uma abordagem totalmente diferente em termos de tipo de instituição e contexto político-social-industrial, sendo muito interessante ler com atenção. Os cenários abordados são os seguintes:

-Ensino Superior na Austrália
-Ensino Superior no Canadá
-Ensino Superior no México
-Ensino Superior na Arábia Saudita
-University Schools nos Estados Unidos
- Instituições de pesquisa nos Estados Unidos
- Perspectiva empresarial

O relatório também apresenta um capítulo que descreve detalhadamente a metodologia seguida e as questões colocadas ao grupo de especialistas para determinar os resultados apresentados neste trabalho em relação a tendências e principais tecnologias e práticas.

Este tipo de relatório é interessante para mostrar o estado atual e as tendências que marcam o ensino superior em todo o mundo. Desta forma, ajudam na reflexão e preparação para o futuro com mais conhecimento e ferramentas e, portanto, com maior capacidade de reação e adaptação.

Até aqui, este texto foi adaptado a partir da resenha realizada por Baldassarri (2022).

Na minha opinião, os prognósticos e cenários que aparecem nos relatórios Horizon em ocasiões não são realizados, principalmente quando as análises são concentradas em determinadas tecnologias e práticas emergentes interessantes, mas que depois nao são aceitas de forma ampla. Neste caso, pela abrangência e pelas provas que recebemos por outras fontes, pode ter um bom acerto. Cabe a nós conhecer o documento e aprofundar naqueles aspectos de maior interesse para cada um.    

Referências utilizadas

BALDASSARRI, S. 2022 EDUCAUSE Horizont Report. Teaching and Learning Edition. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, n. 32, p. e14, 2022.
https://doi.org/10.24215/18509959.32.e14

PELLETIER, Kathe; McCORMACK, Mark; REEVES, Jamie; ROBERT, Jenay; ARBINO, Nichole et al.. 2022 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition. Boulder, CO: EDUCAUSE, 2022. 58p. ISBN: 978-1-933046-13-6. https://library.educause.edu/resources/2022/4/2022-educause-horizon-report-teaching-and-learning-edition

A Plataforma de Avaliações Diagnósticas e Formativas para a educação

Na fala do Ministro da Educação Victor Godoy na Comissão de Educação da Câmara de Deputados no dia 05 de julho de 2022, um trecho que me chamou a atenção foi quando comentou sobre a Plataforma de Avaliações Diagnóstica e Formativa, na atualidade com mais de cinco milhões de alunos cadastrados e com a qual pretende-se ajudar na recuperação do ensino gravemente afetado pela pandemia.

Vejam:

 

https://www.youtube.com/watch?v=m0mrL-LDHBI&t=580s 

 

É triste e até difícil de acreditar que 55% dos estudantes do 3° ano de EF não saibam ler, segundo dados oferecidos pelo ministro.  

Nas palavras dele, essa plataforma é "o coração de toda essa política [de recuperação]".[sic]

https://plataformadeavaliacaoemonitoramento.caeddigital.net

  

Poderemos ver mais informações sobre a Plataforma de Avaliações Diagnósticas e Formativas, por exemplo, aqui. 

Não duvido que a plataforma e outras ações nesse sentido possam ser de fato uma ajuda importante na educação, mas também temos que ter cuidado com o tratamento dos dados, o papel dos docentes no processo, o equilíbrio nas ações e outros aspectos que casualmente foram alertados no recente relatório da Comissão dos Direitos Humanos da ONU que comentei em um post anterior e que convido a todos que leiam com calma.

Repercussões da digitalização da educação sobre o direito à educação: Um relatório do Conselho de Direitos Humanos da ONU

 Koumbou Boly Barry. fonte: ONU/Jean-Marc Ferré

 

O relatório Repercussões da digitalização da educação sobre o direito à educação, apresentado na Comissão de Direitos Humanos da ONU  pela Relatora Especial Koumbou Boly Barry, aborda os riscos e oportunidades da digitalização da educação e suas repercussões no direito à educação.

A Relatora Especial solicita que os debates sobre a implementação das tecnologias digitais na educação sejam realizados em torno do direito de cada pessoa a uma educação pública, gratuita e de qualidade e os compromissos dos Estados a esse respeito, em virtude do direito internacional dos direitos humanos e o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável de número 4.

Especificamente, a implementação do direito à educação deve responder às necessidades de todas as pessoas de acessar, dominar e usar a tecnologia como ferramenta de empoderamento para serem membros ativos da sociedade. 

A digitalização da educação deve ser orientada para uma melhor implementação do direito à educação para todos, onde se mostra um valor acrescentado considerável. Nesse sentido, é importante entender a agenda lucrativa dos lobistas e empresas de tecnologia digital. 

Por outro lado, a digitalização da educação não deve aumentar as desigualdades e apenas beneficiar os segmentos sociais já privilegiados, nem dar origem a violações de outros direitos humanos no campo da educação, especificamente o direito à privacidade.

Pela importância e para efeitos de divulgação vou traduzir aqui de forma não oficial - a partir dos documentos originais em inglês e em espanhol- a parte final do documento.

Conclusões e Recomendações:

A implementação de tecnologias digitais deve ser acompanhada por uma reflexão ético-pedagógica prévia que ajude a compreender e situar adequadamente suas repercussões na educação na perspectiva do pleno desenvolvimento da personalidade humana. As soluções digitais devem ser cuidadosamente examinadas em termos de sua qualidade, sua relevância e suas consequências para a educação nos diferentes contextos locais específicos, com particular ênfase em grupos populacionais já marginalizados, e em termos de sua contribuição para a paz, equidade, inclusão e desenvolvimento sustentável. Portanto, o debate não é simplesmente sobre a adoção ou não das tecnologias, mas sobre quando, como e em que medida, tendo em conta as  consequências positivas e negativas e seu impacto sobre os direitos humanos. O interesse superior dos alunos deve ser sempre uma consideração primária.

A Relatora Especial recomenda que os Estados e outras partes interessadas, incluindo indústrias de tecnologia e instituições educacionais privadas, usem uma abordagem com foco no direito à educação. Deveriam levar  plenamente em consideração o quadro jurídico dos direitos humanos e integrá-lo em seus planos de educação digital.

Isso requer, em particular:

      a) Adotar e usar a tecnologia digital de forma criteriosa, com foco no aluno e idade apropriada para melhorar a disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade da educação para todos;

      b) Adotar ou melhorar a educação digital para todos, tendo em conta a necessidade de todas as pessoas para acessar, dominar e usar a tecnologia como ferramenta de capacitação para ser membros ativos da sociedade, especialmente nos contextos de atividades profissionais, participação política e cívica, a busca, o uso e a produção de informação adequada, a participação na vida cultural e estabelecer relações com os outros. Neste âmbito a autonomia digital deve ser incluída como objetivo;

      c) Respeitar plenamente os direitos à não discriminação e à igualdade, bem como outros direitos humanos, como o direito à liberdade de opinião e expressão, o direito à informação, as liberdades acadêmicas, o direito à privacidade e o direito à saúde. Esta medida implica uma atenção permanente às pessoas mais marginalizadas; 

      d) Respeitar plenamente a dimensão cultural do direito à educação, o que significa que a educação digital deve ser implementada com pleno respeito aos direitos culturais das pessoas, de acordo com suas aspirações, necessidades, recursos e capacidades. Os idiomas locais devem ser integrados aos processos de digitalização. Alunos e educadores, bem como famílias, comunidades e povos indígenas, devem ser empoderados para participar plenamente na tomada de decisões sobre tecnologias digitais e seu uso;

      e) Proteger os alunos no ambiente online de bullying e outros ataques semelhantes;

      f) Que o Estado regule e controle o uso da tecnologia na educação através do estabelecimento de padrões e critérios, cumprimento de normas de direitos humanos e garantia de conteúdo de alta qualidade, relevante e pluralista, bem como garantias adequadas;

      g) Que a educação digital nunca substitua a educação presencial e que não sejam adotadas medidas regressivas injustificáveis que afetem o direito à educação.

Os Estados e outras partes interessadas devem prestar atenção especial ao risco de aumentar as desigualdades no acesso à educação pública, gratuita e de qualidade. A Relatora Especial recomenda, em particular, que os Estados e outras partes interessadas:

      a) Adotem uma abordagem interseccional que leve em consideração gênero, etnia, religião, idioma, deficiência, situação econômica e se a pessoa mora em uma área rural ou urbana, bem como muitos outros fatores que podem afetar a maneira como alunos e professores experimentam a digitalização e, portanto, as muitas maneiras pelas quais a tecnologia pode ampliar, em vez de reduzir, as desigualdades;

      b) Reduzir a exclusão digital, bem como os impedimentos de acesso às tecnologias essenciais, como falta de eletricidade ou conexões adequadas para Internet, para estudantes, famílias e comunidades;

      c) Abster-se de impor interrupções do serviço de Internet nos territórios sob sua jurisdição;

      d) Assegurar que a implementação das tecnologias digitais não introduza custos ocultos para a educação, colocando em risco o direito à educação no ensino fundamental e médio gratuito, bem como a realização progressiva do ensino superior gratuito;

      e) Resolver as desigualdades por meio de um modelo holístico que promova a alfabetização tecnológica além das instituições educacionais para incluir famílias e comunidades;

     f) Garantir ou exigir que as tecnologias para fins educacionais sejam inclusivas em seu design, também para alunos com deficiência.

Os Estados e outras partes interessadas devem garantir que a pedagogia esteja na vanguarda das decisões sobre o uso de tecnologias digitais na educação e que a relação entre professores e alunos continue sendo um importante recurso pedagógico que não seja marginalizado. Devem também:

      a) Garantir as liberdades acadêmicas, também na educação digital, de educadores e alunos, para envolver ambos tanto nos processos de tomada de decisão relacionada à educação digital e garantir que eles possam participar criativamente na implementação e desenho de soluções digitais;

      b) Oferecer formação digital aos professores e reforçar as suas competências e autonomia digital (também no ensino a distância), oferecendo-lhes os meios para manter, dominar e configurar a tecnologia do seu jeito, entre outras coisas para preparar e utilizar conteúdos digitais articulados com as aspirações e necessidades das comunidades locais. Essa capacitação também deve permitir aos professores dominarem as ferramentas e programas digitais desenvolvidos para crianças e jovens com deficiência;

      c) Garantir que os algoritmos não substituam as decisões dos alunos sobre o que e como estudar e como orientar suas carreiras.

Os Estados e outras partes interessadas devem levar em consideração o risco de maior privatização de sistemas e instituições educacionais por meio de processos de digitalização. O Relator Especial recomenda:

      a) Pleno cumprimento dos Princípios de Abidjan, nomeadamente a adoção de normas e regulamentos para o setor privado nesta área, e dos Princípios Orientadores sobre Empresas e Direitos Humanos;

      b) Um esforço coordenado para garantir que a educação seja adequadamente financiada e que os orçamentos nacionais e internacionais sejam protegidos para garantir o direito a uma educação pública gratuita e de qualidade.

Os Estados e outras partes interessadas devem abordar o risco de aumento da atividade de vigilância e mineração de dados em relação a estudantes, famílias e comunidades, bem como educadores e outros profissionais nos contextos educacionais. Nesse sentido:

      a) Devem ser adotadas ou aplicadas em todos os momentos leis de privacidade e proteção de dados específicas para crianças que protejam seus interesses em ambientes online complexos. As leis de privacidade e proteção de dados também devem proteger os adultos em qualquer ambiente educacional, inclusive online;

      b) Antes de implementar tecnologias digitais na educação, devem ser realizadas avaliações de impacto nos direitos da criança e auditorias de privacidade de dados. Devem ser definidas as categorias de dados pessoais sensíveis que nunca devem ser recolhidos nas escolas, em particular de crianças. Todos os serviços contratados para fornecer educação online devem ser seguros para crianças;

      c) Os Estados devem atuar com a devida diligência para garantir que a tecnologia que eles recomendam para o aprendizado online garanta os direitos da privacidade e proteção de dados de crianças e orientar os centros educacionais a incluir cláusulas de privacidade de dados nos contratos firmados com provedores privados;

      d) A publicidade comercial destinada a estudantes deve ser proibida em todos os ambientes educacionais em todos os níveis, sejam eles privados ou públicos, especialmente por meio de conteúdos e programas digitais. Nenhum dado coletado no sistema educacional deve ser usado para fins comerciais, e os interesses comerciais não devem ser considerados motivos legítimos para o processamento de dados que deixe de efetivar o direito à educação ou outros direitos humanos;

      e) Os Estados devem investir em plataformas e infraestruturas digitais públicas gratuitas para a educação, conceder financiamento suficiente para instituições públicas para desenvolver soluções e ferramentas digitais alternativas e gratuitas que não impliquem um mercado de dados pessoais e apoiar o desenvolvimento de ferramentas, plataformas e serviços de dados não proprietários baseados em valores de abertura, transparência e gestão comum (em vez de propriedade individual) de dados. Devem privilegiar a produção e utilização de conteúdos sob a forma de recursos educativos abertos e prestar um serviço de orientação profissional sistemático e pessoal aos usuários;

      f) Os Estados e outras partes interessadas não devem permitir a vigilância de alunos, famílias e comunidades por meio de programas digitais.

Mais pesquisas são necessárias para entender o impacto da tecnologia digital na saúde de crianças e jovens no contexto de Educação. As partes interessadas devem garantir que a educação digital adequada à idade e orientada para o desenvolvimento inclua a prevenção do uso problemático de tela e vícios digitais e desenvolva a capacidade dos alunos para aprender a diferença entre usos saudáveis e prejudiciais da tecnologia digital.

Fontes utilizadas:

Repercusiones de la digitalización de la educación en el derecho a la educación

Impact of the digitalization of education on the right to education

AGENDA 2030. ODS. Objetivo 4.

Modelos de Competência Digital Docente. Parte II

Na primeira parte desta série mostramos vários modelos de CDD: da UNESCO (2008), o modelo SAMR (Puentedura, 2013), a versão dele elaborada por Nicolau (2017), o modelo de Krumsvik (2011) e o modelo TPACK (de Mishra e Khoeler, 2006), somado à adaptação  do TPACK feita por Abio (2018) para o trabalho em um curso com infográficos.

Agora, nesta segunda entrega, apresentaremos o modelo proposto pelo CIEB (2019), assim como o modelo Four in Balance. Também o modelo PEAT (DICTE, 2019), o modelo MCompDigEAD de Silva (2018) e concluímos esta segunda parte com os padrões do ISTE (International Society for Technology in Education).

Parece muito? Na realidade, veremos mais modelos nas partes seguintes da série, mas vamos começar já, que o caminho é longo: 

7A - Modelo do CIEB

O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) lançou em maio de 2019 a nota técnica #15 'CIEB Notas Técnicas: “Autoavaliação de Competências Digitais de Professores”' (CIEB, 2019) e um Guia de Autoavaliação  em forma de ferramenta de autoavaliação on-line e gratuita, desenvolvida a partir de uma Matriz de Competências "que elenca o que é necessário para que o docente faça uso efetivo da tecnologia, tanto para suas atividades de ensino, no contexto escolar, quanto para sua própria aprendizagem, em seu processo de atualização e desenvolvimento profissional" (CIEB, 2019).

O guia de autoavaliação possui 23 perguntas que avaliam doze competências em total reunidas em três áreas: pedagógica, cidadania digital e desenvolvimento profissional (ver Figura):

fonte: https://guiaedutec.com.br/

Para avaliar o desenvolvimento de cada competência, foram elaborados cinco níveis de apropriação (exposição, familiarização, adaptação, integração e transformação) e seus respectivos descritores, que servem para evidenciar a progressão digital do docente.

Cada nível de apropriação é explicado da seguinte forma:

EXPOSIÇÃO - Quando não há uso das tecnologias na prática pedagógica ou quando o professor requer apoio de terceiros para utilizá-las. E também quando o uso é apenas pessoal. O professor identifica as tecnologias como instrumento, não como parte da cultura digital.

FAMILIARIZAÇÃO - O professor começa a conhecer e usar pontualmente as tecnologias em suas atividades. Identifica e enxerga as tecnologias como apoio ao ensino. O uso de tecnologias está centrado no professor.

ADAPTAÇÃO - As tecnologias são usadas periodicamente e podem estar integradas ao planejamento das atividades pedagógicas. O professor identifica as tecnologias como recursos complementares para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

INTEGRAÇÃO - O uso das tecnologias é frequente no planejamento das atividades e na interação com os alunos. O professor trabalha com as tecnologias de forma integrada e contextualizada no processo de ensino e aprendizagem.

TRANSFORMAÇÃO - Quando o professor usa as tecnologias de forma inovadora, compartilha com os colegas e realiza projetos colaborativos para além da escola, mostrando-se maduro digitalmente. Ele identifica as tecnologias como ferramenta de transformação social (CIEB, 2019,  p. 14).

Cada nível de apropriação de competências digitais pode ser descrito em até três aspectos:

1) Fluência no uso de tecnologias digitais (são as evidências do uso de tecnologias no contexto pessoal e pedagógico);

2) Integração das tecnologias digitais ao currículo (evidências do uso de tecnologias alinhado aos documentos orientadores da rede de ensino e da escola);

3) Empoderamento dos alunos: evidências da participação ativa dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem com o uso de tecnologias) (CIEB, 2019, p. 15).

Este modelo de guia do CIEB pensado inicialmente para professores da Educação Básica foi adaptado e utilizado por primeira vez com docentes universitários na avaliação de competências digitais que realizamos na UFAL de forma emergencial em abril de 2020 e que foi respondida por 384 docentes.

Os resultados mostraram que a maioria dos professores da UFAL estavam  nos níveis de familiarização e adaptação no início da pandemia de COVID-19.

Por meio do acordo de cooperação técnica firmado com o Ministério da Educação (MEC), o Guia Edutec Diagnóstico foi integrado à plataforma digital do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE Interativo). Com isso, a ferramenta obteve, em 2022, seu maior número de respostas, alcançando 75% das escolas públicas brasileiras. A partir dos dados que foram extraídos desse período, o CIEB publicou o Relatório Guia Edutec - Diagnóstico do Nível de Adoção de Tecnologia nas Escolas Públicas Brasileiras em 2022, um retrato da adoção de tecnologias na educação pública brasileira.

7B- Modelo Four in Balance (KENNISNET)

Entre os modelos estudados por Almeida e Valente para o relatório para CIEB, os autores decantam-se pelo modelo Four in Balance, desenvolvido em 2001 pela Fundação TIC para a  Escola,  da  Holanda,  atualmente  conhecida como Fundação Kennisnet.

O modelo Four in Balance tem sido utilizado tanto no desenvolvimento quanto na avaliação de situações educacionais visando ao uso eficaz e eficiente das TIC na educação.

Ele é composto de dois elementos, humanos e tecnológicos, sendo que o elemento humano é constituído por dois eixos -visão e competência-; e o elemento tecnológico, pelos eixos conteúdos e recursos digitais, e infraestrutura. 

 Modelo Four in Balance, da Kennisnet (ALMEIDA, VALENTE, 2016, p. 31).

Os quatro eixos mencionados no modelo devem ser alcançados em uma perspectiva de equilíbrio entre eles e perpassados transversalmente por um eixo constituído por currículo, avaliação e pesquisa (p. 36).

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; VALENTE, José Armando.  Políticas de Tecnologia na educação Brasileira. Histórico, lições aprendidas e recomendações. CIEB Estudos #4, 2016. http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v.-22dez2016.pdf

BITTENCOURT, Ig Ibert; PIMENTEL, Fernando; SALMOS, Janaína; ABIO, Gonzalo. Avaliação diagnóstica de Competências Digitais de Professores(as) da UFAL. UFAL@Conectada; CIEB, NEES; Comunidades Virtuais Ufal, 2020.

Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB). Autoavaliação de Competências Digitais de Professores. CIEB Notas Técnicas # 15, 2019. http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/06/CIEB_NotaTecnica15_junho_-2019.pdf

Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB). Relatório guia Edutec: diagnóstico do nível de adoção de tecnologia nas escolas públicas brasileiras. Centro de Inovação para a Educação Brasileira. São Paulo: CIEB, 2O22. https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2022/12/2022-12-12-Relatorio-Guia-Edutec.pdf

8- Modelo MCompDigEAD (SILVA, 2018)

Silva (2018), também no contexto brasileiro, desenvolveu o chamado Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância (EAD) (MCompDigEAD) que compreende três competências digitais: Alfabetização Digital, Letramento Digital e Fluência Digital, com  quatorze competências específicas detalhadas através dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), totalizando 328 elementos.

Este modelo foi desenvolvido pensando nos alunos que estudam na EaD, mas a compreensão do modelo pode ser útil também para o docentes.

fonte: Silva (2018, p. 205). Observação: o esquema foi levemente refeito para melhor visualização neste livro.

Neste modelo cada competência específica possui três níveis de proficiência: inicial, intermediário e avançado.

A autora oferece exemplos de casos de uso em cada nível de proficiência considerando o cenário dos alunos que estudam em cursos a distância, mas podemos pensar que este modelo pode ser utilizado também em qualquer cenário de ensino híbrido.

Na realidade este modelo parece muito útil, mas ainda não é muito conhecido.

No caso do nível superior do modelo, chamado pela autora de Fluência Digital, aparecem cinco competências específicas (produção de conteúdo, proteção de dados, convivência em rede, resiliência virtual e trabalho em equipe).

Por exemplo, no item correspondente com a "Criação e desenvolvimento de conteúdo digital" aparecem nos três níveis de proficiência os seguintes elementos:

Referência

SILVA, Ketia Kellen Araújo. Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância: MCompDigEAD – Um foco no aluno. Porto Alegre, 2018. 279f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2018. https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/180549

SILVA, Ketia Kellen Araújo da; BEHAR, Patricia Alejandra. MCompDigEaD. Modelo de Competências Digitais em Educação a Distância com foco no aluno. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal  do Rio Grande do Sul, Nuted, 2018. http://nuted.ufrgs.br/MCompDigEAD.pdf

 

9- Modelo PEAT do grupo DICTE

O nome do modelo PEAT  provêm das dimensões incluídas nele: Pedagógica, Ética, Atitudinal e Técnica (PEAT).

Este modelo foi desenvolvido pelo grupo DICTE (Developing ICT in Teacher Education), um grupo formado por pesquisadores da Noruega, Espanha, Malta e Irlanda.

Este modelo PEAT conceitualiza a competência digital de professores e alunos por meio de quatro dimensões igualmente importantes.

A dimensão pedagógica incorpora práticas pedagógicas que a tecnologia pode oferecer a diferentes disciplinas específicas, como também a práticas profissionais mais amplas.

A dimensão ética inclui questões relacionadas à privacidade, direitos autorais, críticas sobre as fontes utilizadas, liberdade de expressão e ética pessoal relacionada ao entendimento e uso profissional da tecnologia digital.

A dimensão atitudinal inclui a capacidade de adotar e adaptar novas tecnologias em um contexto profissional, para poder usar de forma criativa as tecnologias digitais como apoio a processos de ensino e aprendizagem ou em contexto profissional, além de formar uma profunda compreensão do papel das tecnologias digitais na sociedade.

A dimensão técnica refere-se às habilidades práticas e competências necessárias para usar software e hardware em situações educacionais específicas, bem como ao entendimento de redes tecnológicas e ao conhecimento de como os dispositivos digitais operam e se comunicam entre si.

Referências

DICTE. Pedagogical, Ethical, Attitudinal and Technical dimensions of Digital Competence in Teacher Education. Developing ICT in Teacher Education Erasmus+ project, 2019. https://dicte.oslomet.no/2019/11/03/dicte/

10- ISTE - International Society for Technology in Education

ISTE  - Standards for educators

O   referencial   da  International Society for Technology in Education (ISTE), possui um roteiro informativo para educadores de todo o mundo, visando apoiar nas decisões sobre currículo, ensino ou aprendizagem profissional   e   sugerindo   como   transformar   as   práticas   pedagógicas   para   uma aprendizagem mais significativa, com o apoio das tecnologias.

O objetivo amplo   do   documento   é   o   de  desenvolver  e   partilhar,   mundialmente,  padrões   de competências digitais para aprender, ensinar e liderar na era digital. O documento apresenta sete padrões que são indicativos do papel dos educadores como agentes de mudança para a aprendizagem.

Na representação a continuação podemos ver do lado esquerdo os padrões ISTE para educadores, enquanto no lado direito estão que são para os estudantes.

Referências

LOUREIRO, Ana Claudia; MEIRINHOS, Manuel; OSÓRIO, António José. Competência digital docente: linhas de orientação dos referenciais. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 13, n. 2, jul. 2020. http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16909

ISTE. Padrões ISTE (em português)

ISTE. Condições essenciais para aproveitar a tecnologia de forma efetiva para a aprendizagem (inglês ou espanhol).

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